龐維國

（華東師范大學心理與認知科學學院，上海 200062）

前言

創(chuàng)造性（Creativity）作為21世紀的技能（P21, 2019）對個體、組織和社會發(fā)展所具有的重要意義或許怎么強調都不過分。這不僅體現(xiàn)在創(chuàng)造性對個體發(fā)展成就的預測是智商的3倍（Plucker, 1999），創(chuàng)造性被視為企業(yè)經理人最需具備的品質（IBM Global CEO Study, 2010），更體現(xiàn)在國家實施的“創(chuàng)新驅動發(fā)展”戰(zhàn)略上（Pang & Plucker, 2012）。有鑒于此，當今世界各國普遍把培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性作為自己的教育目標（Pang, 2015），并注重對學生的創(chuàng)新能力的考查。例如，2019年頒布的《中國高考評價體系》，首次把“創(chuàng)新性”作為一項專門的考查要求（教育部考試中心，2019）。同一時期，OECD（2019）也在其PISA測驗中加入了創(chuàng)造性思維評估的內容，并在2022年的測驗中開始施測。

學校是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的最為重要的環(huán)境（Barbot, Besan?on, & Lubart, 2015）。然而，與日益增長的社會需求和不斷凸顯的教育目標相比（Kaufman, Beghetto, & Roberts, 2022），旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的學校教育實踐看上去并沒有預期的那樣成功（Bronson & Merryman, 2010; Sternberg, 2015）。例如，2012年的PISA測驗結果顯示，在參與測試的各國學生中，大約有五分之一的學生只能采用傳統(tǒng)的方式來解決需要創(chuàng)造性解決的問題（OECD, 2014）。有些學者甚至認為，當前的學校不是在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，而是在抑制學生的創(chuàng)造性（Robinson, 2006）。著名教育心理學家戴維·柏林納甚至還專門創(chuàng)造了“Creaticide”一詞，用來表示“扼殺創(chuàng)造性”（Berliner, 2011）。對學生的創(chuàng)造性的培養(yǎng)效果不佳，原因固然是多方面的，譬如創(chuàng)造性本身就是最難發(fā)展的技能（Anderson & Krathwohl, 2001），但教師不能恰當地認識創(chuàng)造性及其培養(yǎng)策略，無疑是其中最為重要的原因之一（Beghetto & Kaufman, 2014; Barbot et al.,2015）。有鑒于此，本文旨在結合近年來創(chuàng)造性心理學研究的進展，談談創(chuàng)造性培養(yǎng)的目標、原則及策略，以期對相應的教育實踐有所啟示。

一、創(chuàng)造性的實質及培養(yǎng)目標

1. 創(chuàng)造性的內涵

創(chuàng)造性是指產生新穎而有用的想法或產品的能力（Runco, 2014；Sternberg & Lubart, 1999）。一般認為，創(chuàng)造性具有兩個核心成分：一是新穎性，一是適用性。所謂新穎性（novelty/originality），是指創(chuàng)造性產物必須是新的、前所未有的（至少對于創(chuàng)造者本人來說是如此）或者是與眾不同的；但僅有新穎性對于創(chuàng)造性來說是不夠的，它還必須具備適用性（appropriateness/usefulness），亦即創(chuàng)造性產物必須具有社會意義或個人價值，能用于完成任務或解決問題（Runco & Jaeger, 2012）。為此，西蒙頓（Simonton,2012）用一個簡單的公式來表示創(chuàng)造性，亦即：創(chuàng)造性=新穎性×適用性。鑒于人們對新穎性和適用性的評判都依賴于特定的社會、文化、歷史情境，普拉克等人把創(chuàng)造性界定為“創(chuàng)造性是能力、過程及環(huán)境的交互作用，它使個人或者組織產出在某一社會情境中被認為是新穎而有用的可感知到的產物”（Plucker, Beghetto, & Dow, 2004）。相應地，他們把創(chuàng)造性的表達式修改為：創(chuàng)造性=[新穎性×適用性]情境。需要指出的是，盡管人們的創(chuàng)造性主要被用于造福人類，但它也有可能被用于傷害他人（小到欺騙他人，大到發(fā)動戰(zhàn)爭）。近年來研究者專門把后一種創(chuàng)造性稱為惡意創(chuàng)造性（Malevolent creativity），并對如何抑制這種創(chuàng)造性進行了系統(tǒng)研究（Cropley et al., 2010；Hunter et al., 2021）。從教育“揚善抑惡”的基本目標出發(fā)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，自然要以發(fā)展其積極方面而抑制其消極方面為目的（James, Clark, &Cropanzano, 1999）。

2. 創(chuàng)造性的不同側面

創(chuàng)造性具有不同側面。早期的研究者強調從4P角度來理解和探討創(chuàng)造性。所謂4P，是指創(chuàng)造者（Person）、創(chuàng)造過程（Process）、創(chuàng)造產物（Product）和創(chuàng)造環(huán)境（Press）四個不同方面（Rhodes, 1961）。近年來，有研究者（Glaveanu, 2013）把4P模型拓展成5A模型，用行動者（Actor）、行動（Action）、產品（Artifact）分別對應于創(chuàng)造者、創(chuàng)造過程和創(chuàng)造產物，而把創(chuàng)造環(huán)境拆分為受眾（Audience）和供給（Affordances），前者是指創(chuàng)造過程中所涉及的社會環(huán)境，包括合作者、創(chuàng)造產物的評判者、使用者等，后者則是指創(chuàng)造過程中所涉及的物質環(huán)境，包括激發(fā)創(chuàng)造的環(huán)境以及創(chuàng)造時所需的物質條件等。與4P模型相比，5A模型強調了對兩類不同的創(chuàng)造環(huán)境的細致考察。

值得指出的是，無論是4P模型還是5A模型，都是從橫向角度來理解和考察創(chuàng)造性的，盡管它們對創(chuàng)造性研究具有重要參考價值，但是從促進學生創(chuàng)造性發(fā)展角度看，其指導意義相對有限。這是因為，一方面，這兩個模型都沒有從縱向角度描述創(chuàng)造的發(fā)生、發(fā)展過程和機制，因而無法為創(chuàng)造性培養(yǎng)過程提供具體參照；另一方面，兩個模型所描述的創(chuàng)造性更多地指向成人工作情境和公認的創(chuàng)造性成就，而對學生的創(chuàng)造性本身所具有的獨特特征關注不夠。有鑒于此，倫克（Runco, 2003a）明確指出：“如果我們對兒童感興趣，那么就應該重點關注創(chuàng)造性潛能而不是公認的創(chuàng)造性成就?！保╬. 317）

本質上，創(chuàng)造是個體與環(huán)境互動的過程中，經由創(chuàng)造過程把創(chuàng)造性潛能轉化成現(xiàn)實的創(chuàng)造力，進而產出創(chuàng)造性產物的活動。這種活動的特征，決定了我們在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性之前，應該從縱向角度對創(chuàng)造性的相關概念進行區(qū)分。首先是創(chuàng)造性潛能（Creative potential）。創(chuàng)造性潛能是指每個人都具有的產出新穎和有用的產品的潛在能力；一旦得到發(fā)揮機會，創(chuàng)造性潛能就可以轉化成現(xiàn)實創(chuàng)造力或創(chuàng)造性產品（Barbot et al., 2015）。魯巴特等（Lubart, Zenasni, & Barbot, 2013）指出，創(chuàng)造性潛能是個體從事創(chuàng)造性工作時所使用資源的獨特組合，它涉及動機、認知、個性等方面。這些獨特組合究竟帶來何種水平的創(chuàng)造潛能，取決于個體資源與各種任務要求之間的匹配程度。其次是創(chuàng)造性成就（Creative achievement）。創(chuàng)造性成就是指由創(chuàng)造活動帶來的被認定為具有創(chuàng)造性的實際產物，是創(chuàng)造性潛能在特定任務情境下的現(xiàn)實表達。創(chuàng)造性成就在不同領域有不同表現(xiàn)形式（Carson, Peterson, & Higgins,2005），它可以是觀念層面的（如理論、觀點），也可以是行為層面（如舞蹈、戲劇表演）或實物層面的（如繪畫作品、技術產品）；可以僅具有個人意義，也可以同時具備個人和社會意義。再次是創(chuàng)造性才能（Creative talent）。創(chuàng)造性才能是指個體能夠穩(wěn)定地開展創(chuàng)造性工作的傾向，它所反映的是現(xiàn)實創(chuàng)造力或者對創(chuàng)造性工作的勝任能力（Competencies），通常以一系列創(chuàng)造性工作或成就作為衡量指標（Besan?on, Lubart, & Barbot, 2013）。

由于兒童在成長過程中能夠作出的創(chuàng)造性貢獻極為稀少，對創(chuàng)造性感興趣的中小學教師，實際上最為關注的是學生的創(chuàng)造性潛能而不是創(chuàng)造性成就或創(chuàng)造性才能（Barbot et al., 2015）。事實上，與倫克（Runco, 2003a）一樣，許多學者也強調在基礎教育階段把學生的創(chuàng)造性潛能發(fā)展作為創(chuàng)造性教育的主要目標。例如貝加托（Beghetto, 2019）就指出：“在K-12課堂中，創(chuàng)造性教學所指的是在學科學習情境中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性潛能?！保╬. 594）

3. 創(chuàng)造性的不同層級

創(chuàng)造性不僅具有不同側面，而且具有不同層次。傳統(tǒng)上，研究者按照創(chuàng)造性產物的影響大小，把創(chuàng)造分為大創(chuàng)造和小創(chuàng)造兩類。所謂大創(chuàng)造（Big creativity），是指對某一領域或整個人類具有突破性貢獻的偉大發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造，它通常由一些時代偉人或杰出人物做出。例如，達爾文提出進化論，愛因斯坦提出相對論，都屬于大創(chuàng)造的范疇。所謂小創(chuàng)造（Little creativity），又稱日常創(chuàng)新（Everyday creativity），是指由普通人在日常生活和工作中做出的新穎而又有一定社會意義的創(chuàng)造。例如，發(fā)明一個新菜譜，創(chuàng)編一幕舞臺劇，等等（Richards, 1990）。

近年來，研究者認為采用大創(chuàng)造和小創(chuàng)造的二分法存在明顯的問題。其一，如果研究聚焦大創(chuàng)造，很容易給人們留下這樣的印象：創(chuàng)造很少見，它只屬于少數具有非凡能力和特質的人，因而創(chuàng)造不是普通人物所應承擔的任務（Csíkszentmihályi, 1996）。其二，如果研究聚焦小創(chuàng)造，就需要回答：創(chuàng)造性產物一定具有社會意義嗎？如果是，那么僅具有個人意義的創(chuàng)造就不能稱為創(chuàng)造，然而這類創(chuàng)造恰恰又符合創(chuàng)造性的標準定義（Runco & Jaeger, 2012）。顯然，這一理論上的矛盾需要解決。第三，或許是最為重要的一個方面，是創(chuàng)造性的二分法無法描述不同水平創(chuàng)造之間的關系。譬如，小創(chuàng)造如何轉化成大創(chuàng)造？小創(chuàng)造又是從何而來？

為了解決這些問題，貝加托和考夫曼（Beghetto & Kaufman, 2007）首先提出了微創(chuàng)造（Mini creativity）概念，用它來指代那些每個人都能做出的、尚不具有社會意義的個人創(chuàng)造。具體說來，微創(chuàng)造是指個體的主觀性自我發(fā)現(xiàn)，是發(fā)生在學習過程中的新穎而又有個人意義的頓悟和解釋（Beghetto & Kaufman, 2017）。微創(chuàng)造對于別人來說不一定是新穎、有意義的，但它對創(chuàng)造者本人具有創(chuàng)新意義。隨后，考夫曼和貝加托（Kaufman & Beghetto, 2009）又進一步提出了職業(yè)創(chuàng)造（Professional creativity）的概念，用于指代那些在職業(yè)活動中出現(xiàn)的超出小創(chuàng)造水平但尚達不到大創(chuàng)造水平的創(chuàng)造。至此，關于創(chuàng)造性的4C模型（The Complete Four-C Model）得以構建完成。4C模型一方面強調現(xiàn)實世界中的創(chuàng)造可以由低到高劃分四種水平，亦即微創(chuàng)造、小創(chuàng)造、職業(yè)創(chuàng)造和大創(chuàng)造，另一方面還描述了低水平創(chuàng)造向高水平創(chuàng)造發(fā)展所需的核心條件。具體說來，每個人的創(chuàng)造都從微創(chuàng)造開始。微創(chuàng)造產物得到別人反饋后經過打磨和完善可以達到小創(chuàng)造水平。達到小創(chuàng)造水平的個體經過正式或非正式的學徒式訓練，可以發(fā)展到職業(yè)創(chuàng)造水平。那些達到職業(yè)創(chuàng)造水平的人，經過若干年的職業(yè)探索和積累可能會取得重大突破，從而達到大創(chuàng)造水平（Beghetto & Kaufman, 2014）。

4C模型可以很好地描述學校情境中學生的創(chuàng)造性發(fā)展。譬如，某位中學生寫了一篇表達自己某種情感的作文，這屬于微創(chuàng)造。老師覺得這篇作文寫得好，幫助他進一步修改完善，在全校當范文展示，此時作品成為小創(chuàng)造。學校覺得這篇作文有發(fā)表的潛力，于是找專業(yè)作家進一步給予指導，最終這篇作文發(fā)表在了文學雜志上；受此鼓舞，這位學生對文學產生了興趣，在作家的指導下又在專業(yè)雜志上發(fā)表了一些作品，此時他的作品就達到了職業(yè)創(chuàng)造的水平。后來，這位同學選擇了學習文學并成為了一名職業(yè)作家。若干年后，他可能寫出具有重大影響的作品；果真如此，這些作品就是大創(chuàng)造。

當然，在實際的教育情境中，大多數學生的創(chuàng)造停留在了微創(chuàng)造和小創(chuàng)造水平。盡管如此，貝加托和考夫曼（Beghetto & Kaufman, 2017）依然強調，教師、家長要小心呵護并鼓勵孩子的微創(chuàng)造，幫助其把微創(chuàng)造發(fā)展成小創(chuàng)造；這樣經過多年學習并獲得專長之后，他們的創(chuàng)造便可能發(fā)展到職業(yè)創(chuàng)造乃至大創(chuàng)造水平。

4. 創(chuàng)造性培養(yǎng)的目標

從前述關于創(chuàng)造性的不同側面和層級的描述中可以看出，創(chuàng)造性研究領域的學者普遍強調基礎教育中創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要目標是發(fā)展學生的創(chuàng)造性潛能（Barbot et al., 2015；Beghetto, 2019；Runco,2003a），或者是激發(fā)學生的微創(chuàng)造和小創(chuàng)造（Beghetto & Kaufman, 2017；Kaufman & Beghetto, 2009）。發(fā)展學生的創(chuàng)造性潛能，指向的是相關能力和素養(yǎng)的儲備，旨在為學生在適當的情境下展示現(xiàn)實的創(chuàng)造力、產出各種水平的創(chuàng)造性成果做準備；激發(fā)學生的微創(chuàng)造和小創(chuàng)造，指向的是作為職業(yè)創(chuàng)造和大創(chuàng)造基礎的創(chuàng)造性表達，這種表達既是創(chuàng)造性潛能的反映，也是創(chuàng)造性潛能發(fā)展的載體（Runco, Shepard,& Tadik, 2022），目的也是為學生未來更好地做出更大的創(chuàng)造性成就準備條件。所以從本質上講，兩類目標的含義高度重疊，只不過是前者更強調條件而后者更強調活動。事實上，強調創(chuàng)造性潛能目標的學者也重視學生的微創(chuàng)造和小創(chuàng)造活動（如Lubart et al., 2013），強調微創(chuàng)造和小創(chuàng)造目標的學者也重視創(chuàng)造性潛能的培養(yǎng)（如Beghetto & Kaufman, 2014；Kaufman, Beghetto, & Roberts, 2022）。

那么，如果我們把創(chuàng)造性培養(yǎng)的目標聚焦在創(chuàng)造性潛能或微創(chuàng)造、小創(chuàng)造方面，又該把它們分解為哪些具體目標呢？基于前人的研究成果，魯巴特等人（Lubart et al., 2013）把創(chuàng)造性潛能歸納為10個方面，具體包括：（1）發(fā)散思維，反映的是生成不同觀點的能力；（2）分析性思維，主要用于對生成的產物進行評價；（3）思維的靈活性，指的是在問題解決過程中變換視角、探討新方向的能力；（4）聯(lián)想性思維，是指在觀念之間建立聯(lián)系、組合觀念的能力；（5）選擇性綜合，指的是把分散的要素以新的方式綜合成整體的能力；（6）對模棱兩可的容忍，這是一種支持模棱兩可情境乃至被其吸引的特質；（7）勇于冒險，是指勇于打破習慣性觀點；（8）開放性，指的是對不同的觀點、態(tài)度、經驗等持開放的態(tài)度，具有較強的好奇心和求知欲；（9）直覺思維偏好，表現(xiàn)為對自身體驗和情感反應的關注；（10）創(chuàng)造的動機，包括內部動機和外部動機。

類似地，阿瑪鮑爾（Amabile, 1996；Amabile & Pratt, 2016）在其創(chuàng)造性成分模型中也提出了若干創(chuàng)造性潛能（成分），包括：（1）與領域相關的技能（Domain-relevant skills），是指個體在某一專業(yè)領域所具備的、有助于產生各種可能反應的全部知識和能力，它是用于創(chuàng)造的“原材料”；（2）與創(chuàng)造相關的技能（Creativity-relevant skills），是指對創(chuàng)新水平具有最直接影響、對問題解決起決定作用的方面，如發(fā)散思維、覺察到新穎性、堅持不懈的工作風格等；（3）任務動機（Task motivation），是指從事創(chuàng)造性活動的動機，如對任務的基本態(tài)度、對從事該工作的理由的認知等。

近年來貝加托等人在前人基礎上，又提出一些新的創(chuàng)造性潛能成分，包括：（1）創(chuàng)造性自我效能感（Creative self-efficacy），是指個體相信自己能夠創(chuàng)造性地從事某項任務并產出創(chuàng)造性成果（Beghetto,2006）；（2）創(chuàng)造性元認知（Creative metacognition），亦即知曉自己創(chuàng)造性方面的優(yōu)勢和不足，知道何時、何處、為何、如何進行創(chuàng)造（Kaufman & Beghetto, 2013）；（3）智力冒險（Intellectual risk taking），是冒著犯錯或顯得能力不足的風險進行智力探索，如分享沒有把握的觀點、提問、試圖學習新事物等（Beghetto,Karwowski, & Reiter-Palmon, 2021）。

綜合上述觀點，結合其他學者提出的一些創(chuàng)造性潛能成分，如橫向思維（Lateral thinking; De Bono,1991）、批判性思維和評價技能（Critical thinking and evaluative skill; Runco, 2003a）、聚合-整合性思維（Convergent-integrative thinking; Sternberg & Lubart, 1999）、可能性思維（Possibility thinking; Craft, 2007）、想象能力（Imagery ability; Jankowska & Karwowski, 2015）、任務承諾（Task commitment; Urban, 1995）等，我們可以把創(chuàng)造性潛能歸納如下：（1）認知方面：發(fā)散思維（包含思維的靈活性、可能性思維）能力，橫向思維（包含聯(lián)想性思維）能力，聚合-整合性思維（包含綜合）能力，分析性思維（批判性思維、評價）能力，想象能力；（2）元認知方面：創(chuàng)造性元認知；（3）個性方面：任務承諾，容忍模棱兩可，愿意冒險，經驗的開放性，偏好直覺思維，創(chuàng)造性自我效能感；（4）知識方面：與創(chuàng)造性領域相關的一般知識和具體領域知識（Mumford et al., 2012；Weisberg, 2006）；（5）動機方面：與創(chuàng)造活動相關的內外動機，特別是內在動機。概言之，如果我們以發(fā)展學生的創(chuàng)造性潛能作為教育目標，就需要發(fā)展學生的相關思維能力、引導其創(chuàng)造性元認知、培養(yǎng)其與創(chuàng)造性相關的個性、豐富其領域內知識、激發(fā)其創(chuàng)造動機。

在我國近年來頒布的教育政策中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性一直被視為重要的教育目標。例如，中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019）指出，要“促進思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識”。國務院辦公廳在《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（2019）中強調“培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和實踐能力”。教育部在《關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》（2019）中強調“要注重考查思維過程、創(chuàng)新意識和分析問題、解決問題的能力”，在《關于加強和改進中小學實驗教學的意見》（2019）中要求“著力提升學生的觀察能力、動手實踐能力、創(chuàng)造性思維能力和團隊合作能力，培育學生的興趣愛好、創(chuàng)新精神、科學素養(yǎng)和意志品質”。

概括看來，我國的基礎教育主要強調兩方面的創(chuàng)造性培養(yǎng)目標：創(chuàng)新意識/創(chuàng)新精神，創(chuàng)新思維/創(chuàng)造性思維能力。前者大致與創(chuàng)造動機相對應，后者則與創(chuàng)造性認知相對應。與學界提出的創(chuàng)造性潛能框架相對照，我們對創(chuàng)造性個性的培養(yǎng)似乎關注不夠。創(chuàng)造性個性作為一種創(chuàng)造性潛能在西方一直頗受重視，大量研究也證實了某些個性特征在創(chuàng)造性活動中所發(fā)揮的重要作用（Guilford, 1971; Sternberg,2006）。近年來，研究者把與高創(chuàng)造性相關的個性因素概括為四類：（1）認知個性特質，包括經驗的開放性、好奇心、喜歡新穎體驗；（2）社會性個性特質，包括自主、自信、果斷、勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和權威；（3）動機-情感性個性特質，包括進取心強、意志堅定；（4）臨床性特質，包括精神分裂特質（Feist, 2019）。顯然，前三類個性特質也是我們希望學生養(yǎng)成的優(yōu)秀品質，因而也應該把它們作為重要的教育目標。

二、創(chuàng)造性活動過程及其本質屬性

教的法子要根據學的法子，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性也必須以學生的創(chuàng)造性活動過程為依據?；谶@一認識，自20世紀20年代心理學家就著手探討創(chuàng)造性活動/思維的基本過程（如Wallace, 1926），并在不同水平上建構了相關的理論和模型，這為我們明確創(chuàng)造性培養(yǎng)的原則奠定了堅實基礎。

1. 創(chuàng)造性活動的三種過程

（1）宏觀過程：從一般領域向具體領域推進

從宏觀角度描述創(chuàng)造過程的理論，主要以貝爾和考夫曼（Baer & Kaufman, 2005）的創(chuàng)造性游樂園理論模型（The Amusement Park Theoretical (APT) model of creativity）為代表。該理論以到游樂園游玩作比喻，描繪了人們是如何逐步縮小并聚焦自己的創(chuàng)造性活動的。根據APT，從事任何創(chuàng)造性活動，首先都需要具備一些初步條件（Initial requirements），這相當于進入任何一家游樂園都必須有交通、門票和費用上的要求一樣。從事創(chuàng)造性活動的初步條件包括某種水平的智力、動機及支持性的環(huán)境。例如，盡管智力不是決定創(chuàng)造性的充分條件，但是要想從事創(chuàng)造性的工作，個體必須具備一定的智力水平。創(chuàng)造性活動的下一步是進入一般主題領域（General thematic areas），這如進入游樂園后要選擇游玩哪個主題公園（如過山車、滑水、卡通世界）一樣。創(chuàng)造性的一般主題領域有很多種，包括藝術、科學、數學、表演、人際交往等。繼續(xù)以游樂園作類比，創(chuàng)造性活動的下一步是進入具體領域（Domains），這如進入過山車主題公園后決定玩哪一類過山車一樣。創(chuàng)造性的每個一般主題領域都包含若干具體領域，如藝術包含繪畫、雕刻、圖案設計，表演則包含舞蹈、歌唱、話劇等。最后，一旦選定了具體創(chuàng)造性領域，還要進入其中的微領域（Micro-Domains），正如玩過山車時選擇“超級賽車”這一過山車一樣。在創(chuàng)造性的每個具體領域也都包含著若干微領域，例如繪畫又包含水墨畫、水粉畫、油畫、版畫等多個細小領域。概言之，創(chuàng)造性活動的推進過程，實際上是一個從一般到具體的過程；在這種推進過程中所需要的創(chuàng)造性潛能既具有領域一般性（如動機），也具有領域特殊性（如繪畫動機）；通常，創(chuàng)造性活動推進得越深，越需要領域特殊性的潛能。

（2）中觀過程：從低階認知向高階認知發(fā)展

從中觀角度描述創(chuàng)造過程的理論，以修訂版的布魯姆教育目標分類學為典型代表（Anderson &Krathwohl, 2001）。該分類學從知識和認知過程兩個維度對認知領域的學習進行了分類，其中知識維度包含著事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類，認知過程維度則把學習分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個由低到高的水平（其中的記憶、理解、運用被視為低階思維技能，而分析、評價、創(chuàng)造被視為高階思維技能，Moore & Stanley, 2010）；這兩個維度相互交織構成了一個4×6矩陣，包含了24種學習目標。

盡管該分類框架本身是為了更好地引導學習、教學和評價，但它對創(chuàng)造性培養(yǎng)同樣具有重要意義。首先，它明確指出創(chuàng)造不過是深度學習的一種形式，我們對各類知識的學習都可以達到創(chuàng)造水平，因而在課堂學習中充滿了各種發(fā)展創(chuàng)造性的機會。例如，即使是學習事實性知識，學生也可以達到創(chuàng)造水平，譬如以新穎方式用剛學過的詞語造句。其次，它把創(chuàng)造界定為“將要素加以組合以形成一個新穎的、內在協(xié)調的整體或制造出一個新穎的產物”（Krathwohl, 2002, p. 215），并將其按照認知難度進一步分為生成（如對觀察到的現(xiàn)象提出解釋性的假設）、規(guī)劃（如列出一篇論文的寫作提綱）、建構（如為當地的水鳥建造棲息地）三個由低到高的水平，這為我們分層設置創(chuàng)造性教學目標提供了具體依據。譬如，教師可以據此把科學領域創(chuàng)造性的培養(yǎng)目標細化為提出假設、設計方案、建構理論。第三，也是最為重要的一點，是它闡明了創(chuàng)造性發(fā)生的認知條件。該分類學強調，認知過程中的六個層級不僅在難度上是遞增的，而且它們之間是一種“累積性的層級結構，高一級能力的獲得需要先獲得前一級能力”（Krathwohl, 2002, p. 218）。換言之，創(chuàng)造能力的獲得，需要以評價能力的獲得為前提，而評價能力的獲得，又必須以分析能力的達成為前提，依次類推（Lo, 2018）。這告訴我們，要想激發(fā)學生在某一方面的創(chuàng)造性，首先必須讓其掌握相關的下位技能，然后再層層推進。例如，如果要求學生仿寫一首古詩，首先要讓他們學會分析這首詩，而要學會分析這首詩，又必須以理解這首詩為前提。明白了這一點，也就等于明確了教學的基本步驟。

（3）微觀過程：創(chuàng)造性問題解決

從微觀角度來探討創(chuàng)造過程通常以問題解決活動為載體，其核心目的是揭示創(chuàng)造性思維的心理機制。當前，許多心理學家都提出了自己的創(chuàng)造性問題解決模型（如Amabile, 1996；Finke, Ward, & Smith,1992；Mumford et al., 1991；Runco & Chand, 1995），其中最具有代表性的是芬克等（Finke et al., 1992）的生成-探索模型和芒福德等（Mumford et al., 1991）的創(chuàng)造性問題解決模型。

芬克等（Finke et al., 1992）的生成-探索模型（Geneplore model）將創(chuàng)造性認知分為生成和探索兩個基本過程。其中，生成過程包括從記憶中提取已有結構，對已有結構進行聯(lián)想、組合、綜合或心理轉換進而使之形成新結構，或者對信息進行類比遷移等形式。通過這些形式的生成，個體會在頭腦中形成用于探索的前發(fā)明結構。探索過程包括：尋找前發(fā)明結構中新的或所需要的屬性，探尋這些結構的潛在功能，分析這些結構在實踐中或概念上的局限等。在探索階段會出現(xiàn)兩種情形：若對生成階段所產生的前發(fā)明結構感到滿意，就直接生成創(chuàng)造性產品；若探索未獲得滿意結果就需重新進入生成階段，形成更有效的前發(fā)明結構，然后進行再次探索。因此，生成與探索過程是一種循環(huán)往復的關系，直至產生滿意的結果為止。

芒福德等人（Mumford et al., 1991）的創(chuàng)造性問題解決模型包含了問題界定、收集和組織信息、概念組合、觀點生成、觀點評價、執(zhí)行計劃、效果監(jiān)控等過程。根據該模型，創(chuàng)造性思維起始于問題界定，亦即澄清問題的實質；問題界定會引發(fā)信息收集和概念選擇過程，后者為信息的組織提供結構；信息一旦被按照概念范疇組織起來，就形成了概念組合；概念組合會帶來新知識，并依次引發(fā)觀點生成以及對該觀點的評價；通過評價，人們會選出可行的觀點，并制訂相應的實施計劃；接下來，就是實施計劃，并主動監(jiān)控實施效果。在解決問題時，對任何一個過程的執(zhí)行失敗，都會引導人們返回到前一個過程。

針對該模型的大量實證研究結果顯示，其中的每一個過程都對創(chuàng)造性問題解決具有自身的獨特貢獻，這些過程的執(zhí)行都與產出高質量的原創(chuàng)性問題解決方案存在顯著關聯(lián)。但在創(chuàng)造性問題解決中，這些過程的作用并非均等?？傮w看來，其中的問題建構、概念組合和觀點生成過程，最能預測人們的問題解決效果（Mumford et al., 2012）。

2. 創(chuàng)造性活動的自主性和生成性本質

無論從創(chuàng)造性活動的宏觀過程、中觀過程還是微觀過程看，它都具有自身獨特的特征，這主要體現(xiàn)在自主性和生成性兩個方面。

（1）自主性

創(chuàng)造性活動與一般認知活動或學習活動的最大區(qū)別之一，是其本身具有高度的自主性（Mumford et al., 1991；Karwowski & Beghetto, 2019）。這種自主性不僅體現(xiàn)在創(chuàng)造性問題解決過程中的問題建構、觀點生成、觀點評價等方面，還體現(xiàn)在對計劃執(zhí)行過程的自我監(jiān)控和自我調節(jié)上（Mumford et al., 2012）。正是這一特征，決定了高獨立性、高自主性個體往往具有高水平的創(chuàng)造性表現(xiàn)（Feist, 2019），也決定了在創(chuàng)造性活動過程中個體的主動性越強、內在動機水平越高、行為過程中的自我決定成分越多，其創(chuàng)造性表現(xiàn)也越好（Hennessey, 2019；Liu et al., 2013）。

旨在促進學生創(chuàng)造性思維的培訓項目，也顯示出發(fā)揮學生自主性的重要性。研究發(fā)現(xiàn)，與不太成功的培訓項目相比，成功的項目往往包含著增強自主性的成分（Barbot et al., 2015）。例如，克拉夫特等人（Craft, McConnon, & Matthews, 2012）指出，兒童的可能性思維具有八個特征，即提出問題、游戲、沉浸其中、革新、冒險、富于想象、自我決定、目的明確；而能夠促進這種思維的教育干預具有四個核心要素，即高度評價兒童的主動精神，為兒童提供形成觀點的時間和空間，以敏銳的方式退出兒童的活動空間以支持其自主探究，密切關注兒童的探究情況并在必要時給予引導。伊芙賽維克和努斯鮑姆（Ivcevic & Nusbaum, 2017）發(fā)現(xiàn)，從觀點生成到創(chuàng)造性產物產出的過程中，如果給予個體更多的自我調節(jié)機會，讓他們能夠更為充分地修改、完善自己的方案，采取一些策略來維持計劃的實施，就能讓他們更好地把創(chuàng)造性觀點轉化成創(chuàng)造性產物。

（2）生成性

歷史上的各種創(chuàng)造性過程模型，包括前文介紹的生成-探索模型和創(chuàng)造性問題解決模型，無不把觀點生成和觀點評價視為創(chuàng)造性思維的兩個核心過程（Kaufman & Glaveanu, 2019）。之所以如此，是因為觀點生成帶來新穎性，觀點評價保證適用性（Pang, 2015）。然而這并非意味著二者在創(chuàng)造性過程中的作用是等價的。事實上，在二者之間，觀點生成總是第一位的，因為沒有新觀點生成，也就沒了評價的對象（Runco, 2003b）?；蛟S正是因為看到這一點，芬克等把自己的模型稱為“生成-探索”模型；芒福德等研究者也把觀點生成作為觀點評價的先行過程，并且在后繼的實證研究中首先探討觀點生成過程（如Mobley, Doares, & Mumford, 1992）。

觀點生成在創(chuàng)造性過程中的核心地位在相關研究方法上也有充分體現(xiàn)。當前，創(chuàng)造性研究者普遍使用觀念聯(lián)想、發(fā)散思維、概念組合、頭腦風暴等任務來激發(fā)創(chuàng)造性，這些任務本身就涉及對觀點生成過程的操縱，本質上就是觀點生成任務（Ward, 2007）。通常，與這些任務相關的實驗程序包含兩個階段：首先讓被試生成觀點，然后由他人或被試自己來評價這些觀點。這些實驗背后的邏輯是：生成過程本身就可以讓被試產出新穎觀點，而通過評價從新穎觀點中選出的那些同時具備適用性的觀點，就是創(chuàng)造性觀點；換言之，創(chuàng)造性觀點在生成活動之后就出現(xiàn)了，剩下的工作只是把它們選出來。這也意味著，生成活動和創(chuàng)新活動之間是包含和被包含的關系，因為盡管生成的觀點不一定都有創(chuàng)造性，但沒有觀點生成，創(chuàng)造性觀點也不會出現(xiàn)（Pang, 2015）。

在創(chuàng)造力訓練研究中，諸多研究也發(fā)現(xiàn)觀點生成是項目成功的關鍵。例如，斯科特等人的元分析結果顯示，與生成新觀點密切相關的過程，對培訓效果具有最有力的影響。事實上還有許多研究（如Clapham, 1997）表明，在大規(guī)模的創(chuàng)造性培訓項目中單純借助于觀點生成技能的訓練，就可以達成與其他綜合訓練方法同等的培訓效果。

三、創(chuàng)造性培養(yǎng)的原則

通過對創(chuàng)造性的實質、創(chuàng)造性活動過程的分析，可以看出，旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的教學應該遵循如下一些原則：

1. 把發(fā)展創(chuàng)造性視為每個學生的成長目標

陶行知先生（1943）早在上世紀40年代就強調：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人。”今天，無論是創(chuàng)造性的4C理論還是布魯姆的教育目標分類學，都從理論上有力地支持了這一論述。既然每位學生都具備創(chuàng)造性潛能，都可以借助適當的教學發(fā)展這種潛能，我們就應該把培養(yǎng)創(chuàng)造性視為面向所有學生的任務（Beghetto & Kaufman, 2017）。在課堂教學中，面向所有學生的創(chuàng)造性發(fā)展目標可以是預設的，如教授古詩時事先設計學生仿寫古詩、為古詩畫插圖、根據古詩寫故事等學習活動，也可以是非預設性的，如碰到學生問“只有水會結冰嗎？”這樣的問題時及時引導他們進行探究。無論是預設的還是非預設的目標，都可以根據創(chuàng)造性潛能的分類來對其進一步細化，如塑造創(chuàng)造性人格、培養(yǎng)發(fā)散思維能力等（Sternberg, 2019）。

當然，為學生確定創(chuàng)造性發(fā)展目標時也要尊重其個體差異。不同的學生具有不同的知識基礎、興趣領域、認知方式和智力水平，決定了他們的創(chuàng)造性優(yōu)勢會表現(xiàn)在不同的方面（Sternberg, 2018）。這意味著，為了提升學生的創(chuàng)造性自我效能感，激發(fā)其內在創(chuàng)造動機，我們需要特別注意每位學生所擅長的領域，并在該領域給予其更多的創(chuàng)造性表達的機會。需要特別指出的是，在為學生確定創(chuàng)造性成長目標時，教師應注意消除一個誤解：成績好的學生創(chuàng)造性水平也高。我們近期的一項研究表明，我國教師對學生的創(chuàng)造性評價與學生學業(yè)成績之間的相關系數高達0.85，這幾乎等于把學業(yè)成績視為創(chuàng)造性的代名詞（Guo, Tong, & Pang, 2020）。事實上，關于創(chuàng)造性與學業(yè)成績之間關系的元分析結果顯示，二者之間的相關系數僅為0.22，相互之間只能解釋5%的變異（Gajda, Karwowski, & Beghetto, 2017）。

2. 在日常教學中納入創(chuàng)造性活動

無論從創(chuàng)造性的4C理論還是從布魯姆教育目標分類學角度看，學生的創(chuàng)造性活動都與具體的學科內容學習緊密關聯(lián)在一起，它通常不過是一種學習的深入。因而，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性不能也不應與具體的學科教學相分離。事實上，在學科學習中任何涉及新意義生成的理解、思維或問題解決都可能是創(chuàng)造性的（Runco, 2003a）。在日常教學中，教師只要把學習活動作一些延伸，并給予學生進一步思考的時間，學生的創(chuàng)造性思維就會涌現(xiàn)（Sternberg, 2019）。例如，我國學者牛衛(wèi)華等人（Niu & Zhou, 2010）發(fā)現(xiàn)，如果給予充分引導，小學三年級學生可以找出一道數學應用題的十幾種正確解法。

談及培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性時，許多老師會聲稱受學業(yè)質量要求、課程進度的限制而沒有機會去發(fā)展學生的創(chuàng)造性（Barbot et al., 2015）。確實，在教授某些學科內容時，我們無須要求學生進行創(chuàng)造性思維，而且引導學生的創(chuàng)造性活動也要求付出更多時間，但發(fā)展學生的創(chuàng)造性與學科學習并不矛盾（Beghetto, 2019）。教師把滿足學生的學業(yè)質量要求與發(fā)展學生的創(chuàng)造性分離乃至對立起來，在很大程度上是因為對創(chuàng)造性的理解過于狹窄，難以看到它與學科課程的關聯(lián)（Kaufman et al., 2022）。

3. 充分發(fā)揮學生在學習過程中的自主性

創(chuàng)造性本身是一種高度自主的活動。學生只有充分發(fā)揮出自主性，才可能釋放出自身的創(chuàng)造性潛能并進而有創(chuàng)造性表現(xiàn)。在學校教育情境中，發(fā)揮學生的自主性首先意味著為學生提供自主選擇和探究的機會。在設計學習活動時，教師應該對課程有所規(guī)劃，在其中要事先準備好一些能夠引發(fā)學生質疑、探索和發(fā)聲的教學環(huán)節(jié)，譬如鼓勵學生想出一種獨特的方式來展示他們對所學概念或技能的理解（Beghetto & Kaufman, 2014）。對于作業(yè)，教師也可以鼓勵學生超越先前所學的方法，以自己喜歡的方式來完成（Glaveanu & Beghetto, 2016）。

創(chuàng)造性水平越高，對社會協(xié)作的要求也越高。這意味著，我們鼓勵學生自主創(chuàng)新時，也應為他們提供協(xié)作的機會，發(fā)揮社會互動對自主創(chuàng)新的支持作用（Sawyer, 2017）。一般說來，采用小組合作探究的方式，對學生的創(chuàng)造性會有更好的激發(fā)作用。例如一位教師教授五年級學生“經濟”這一概念時，把學生分成小組，讓他們以自己的創(chuàng)造性方式來描述經濟是什么，結果每個組都提供了一份獨特而有意義的答案（Cho et al., 2013）。

發(fā)揮學生的自主性，意味著還要為學生創(chuàng)設安全的心理環(huán)境。創(chuàng)造性問題的解決過程在很大程度上是一個嘗試-錯誤過程，在這期間，個體難免會犯各種各樣的錯誤，如問題界定不準確、低估原創(chuàng)性觀點（Mumford et al., 2012）、采用的方法不當（Ivcevic & Nusbaum, 2017）等。這就決定了創(chuàng)造性工作本身充滿了不確定性（Beghetto, 2021）。學生從事創(chuàng)造性活動時，難免也會遇到曲折乃至反復的失敗。為此，我們應該為學生的創(chuàng)造提供一個富于關懷、接受、支持的環(huán)境，讓學生相信自己可以在老師面前犯錯誤，進而勇于開展智力上的冒險（Beghetto et al., 2021）。

4. 以生成活動作為發(fā)展創(chuàng)造性潛能的載體

創(chuàng)造性蘊含在生成活動中。盡管生成活動不一定帶來創(chuàng)新，但沒有生成就必然沒有創(chuàng)新（Pang,2015；Kaufman & Glaveanu, 2019）。有鑒于此，我們應該把生成活動作為發(fā)展學生創(chuàng)造性潛能的載體。秉承這一原則，令人畏懼的創(chuàng)造性教學活動也就變成了觀點生成活動。事實上，無論在學科學習中還是在日常生活中，觀點生成活動無處不在。對學生來說，小到以新穎的方式表達一句話，大到寫出一篇文章、開展一項科學探究，無不屬于生成活動，無不在其中蘊含著發(fā)揮和發(fā)展創(chuàng)造性潛能的契機。

借助生成活動來發(fā)展學生的創(chuàng)造性潛能，必須牢牢抓住學生學習活動的生成屬性。以幼兒為例，他們聽故事主要屬于接受，轉述故事就屬于生成；他們看繪本，主要屬于接受，從自己的視角畫出班里的某位同學就屬于生成；他們在老師的幫助下每周集中畫一位同學，加上自己的贊美語言，最后再制作成一個繪本，這不僅是生成，更是小創(chuàng)造！學生閱讀小說，主要是接受，但如果教師要求學生移除或替換故事中的某個人物或場景，然后來描述結局將會怎樣，或者要求學生為正在閱讀的小說增加一個情節(jié)，這就是在增加生成活動，也是在激發(fā)學生的發(fā)散思維。教師還可以通過引導討論如何創(chuàng)造性地修改當前故事更有益，來發(fā)展學生的創(chuàng)造性元認知（Beghetto & Kaufman, 2014）。

在課堂教學中，教師如果發(fā)現(xiàn)當前的教學方法難以激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，就應該考慮轉換教學方法，從中安置一些引發(fā)學生生成的活動。譬如在數學教學中，教師常用的方法是教學生學會利用某些步驟去解題，然后為他們呈現(xiàn)一些類似的題目，讓學生用剛學的步驟去解答。這就是一種常規(guī)練習，因為這里有界定清晰的問題、答案和得到答案的步驟。此時，如果教師把解答要求從預定的方法轉向要求學生盡可能多地想出不同的解答方法，其發(fā)散思維就很容易被激發(fā)出來（Niu & Zhou, 2010）。

5. 引導學生從一般領域向具體領域發(fā)展

根據創(chuàng)造性過程的APT理論，創(chuàng)造性活動的推進過程是一個從一般到具體的過程，創(chuàng)造性活動推進得越深，越需要領域特殊性潛能的支持。其中，領域內知識作為一種潛能尤其值得重視。契克森米哈伊（Csikszentmahalyi, 1996）指出，個體要想在某一領域有發(fā)明創(chuàng)造，必須熟知這一領域；對于不熟悉或沒有介入某一領域的人來說，在該領域是不可能取得什么重要突破的。貝爾（Baer, 2016）進一步指出，創(chuàng)造不可能發(fā)生在真空中；能夠帶來創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性行為的技能、知識、態(tài)度、動機和個性特質都與具體的內容、領域緊密聯(lián)系在一起，并且隨著不同領域的變化而變化。這意味著，個體要想做出創(chuàng)造性表現(xiàn)，必須聚焦某一具體領域，并不斷豐富該領域的知識專長。

大量的研究已表明，個體擁有的領域具體性知識越多，在該領域的創(chuàng)新能力也傾向于越強（龐維國, 2009）。事實上，專家與新手相比之所以更可能生成新穎、適當的問題解決辦法，是因為他們頭腦中儲備更多該領域的具體性知識，更容易進行“選擇性編碼”“選擇性組合”和“選擇性比較”（Sternberg& Horvath, 1995）。因而如果我們期望學生變得更有創(chuàng)造性，就需要關注學生創(chuàng)造活動所涉及的領域，不斷豐富其在該領域的知識，引導其從新手成長為“專家”。

四、學校教育中的創(chuàng)造性培養(yǎng)

在學校教育中，盡管教師普遍看重學生的創(chuàng)造性，也試圖發(fā)展學生的創(chuàng)造性，但是對于何時及如何有效地促進學生的創(chuàng)造性，看上去卻知之有限（Cropley & Cropley, 2009）。因此，他們普遍希望得到關于創(chuàng)造性的具體描述，期望得到一些能夠立刻運用到課堂教學中的具體操作技術（Beghetto & Kaufman,2014）。有鑒于此，基于前文的分析，我們提出如下一些具體操作策略供教師參考。

1. 營造支持創(chuàng)造性潛能發(fā)展的氛圍

學生創(chuàng)造潛能的發(fā)揮與其所處的環(huán)境密切相關（Sternberg, 2015）。戴維斯等（Davies et al., 2013）指出，有助于學生創(chuàng)造性發(fā)展的學習環(huán)境具有九大特征：靈活地使用空間和時間，擁有相應的資源/材料，重視課堂/學校之外的活動，學生擁有學習控制權和活動自主權，師生之間相互尊重，擁有同伴合作的機會，與校外機構協(xié)作，尊重學生需求，教學計劃富有彈性。本質上講，這些特征之所以能夠促進學生的創(chuàng)造性，是因為它們因應了創(chuàng)造性活動的自主要求，支持學生的自主探究、自主思維和自主表達。

因循這一思路，我們可以在營造支持學生創(chuàng)造性潛能發(fā)展的環(huán)境方面，采取如下做法：（1）引導學生關注任務的內在特征（如價值、趣味性）而不是外部特征（如通過競爭贏得高分），從而激發(fā)或保護其內在動機（Beghetto & Kaufman, 2014）；（2）為學生提供充分的選擇活動或自主組織活動的機會（Starko,2010）；（3）積極介入學生的創(chuàng)造性活動并對其觀點作出回應，鼓勵可能性思維；（4）利用專題研討等形式促進學生的開放性對話、觀點比較和觀點協(xié)商（Craft et al., 2012）；（5）組建合作小組，開展協(xié)作性探究或創(chuàng)作活動；（6）為學生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性活動安排足夠的時間（Sternberg, 2019）；（7）設置單獨的空間，為學生的角色扮演、作品展示提供場地支持；（8）為學生提供開展探究活動或制造創(chuàng)造性產品所需要的材料和工具；（9）為學生提供與創(chuàng)造性榜樣（如科學家）對話的機會；（10）與校外博物館、藝術館或學術機構建立合作關系，為學生開展創(chuàng)造性活動提供外部資源的支持（Davies et al., 2013）。

2. 利用生成活動來促進創(chuàng)造性思維

觀點生成是創(chuàng)造性思維最為本質的特征，能夠引發(fā)觀點生成的活動（如要求學生進行創(chuàng)造、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、想象、假定、預測、設計的各類任務）也是激發(fā)創(chuàng)造性思維的最佳載體（Sternberg, 2019）。事實上，在學科教學中這樣的生成比比皆是：

● 閱讀。與閱讀相關的生成活動主要包括：（1）對文本中的陳述進行質疑。例如在《灰姑娘》中，水晶鞋應該在魔咒打破后，伴隨著金色馬車和珠寶禮服一起消失，但是故事中的水晶鞋并未消失，這合乎邏輯嗎？（2）用不同的方式解讀文本。例如，把羅伯特·弗羅斯特的經典名句“站在樹林里的分叉路口，我選擇了那條更少人走的路”，解讀為作者崇尚創(chuàng)新而不是冒險精神。（3）想象故事情節(jié)。例如閱讀莫泊桑的小說《項鏈》時，想象當瑪蒂爾德知道她從福雷斯蒂埃太太借來的鉆石項鏈是假的時，后面將會發(fā)生什么。

● 寫作。寫作本身就是一種觀點生成過程。在課堂教學中有利于創(chuàng)造性寫作的觀點生成任務包括：（1）改寫文本。例如要求學生從故事中的另一個人物的視角來改寫故事，或者改寫故事的結尾。（2）續(xù)寫文本。如要求學生續(xù)寫故事，或者把一個短故事擴寫為一個長故事。（3）建構自己的文本。如要求學生寫一首表達某種感情的詩，或者寫一篇論文討論某種社會現(xiàn)象。

● 數學。數學學習中的觀點生成任務主要有四類：（1）一題多解。例如，籠子中有些雞兔，它們有20個頭，54條腿，請問分別有幾只雞和幾只兔？（2）借助探究性學習獲得概念或規(guī)則。例如，從“1=1;1+3=4; 1+3+5=9; 1+3+5+7=16…… ”中可以概括出什么原理？（3）提出非常規(guī)性的問題，例如“如何在日常生活中運用奇數、偶數概念？” （4）綜合運用簡單的規(guī)則來解決復雜的問題。例如，計算自己家中不同形狀的房間的總面積。

● 科學。在科學學科，能夠引發(fā)學生的觀點生成的活動包括：（1）為解釋觀察到的現(xiàn)象而生成假設。例如“雨點的下落軌跡與云的移動速度相關”。（2）揭示某種現(xiàn)象背后隱含的原理。例如，基于實例推斷壓力、受力面積與壓強的關系。（3）綜合簡單的規(guī)則以解決一個復雜的問題。例如，綜合運用所學的電學、熱學原理分析用電還是用煤氣做飯更省錢。（4）設計研究方案。例如設計一個實驗，檢驗植物一直在春天氣候環(huán)境里生長是否會生病。

● 社會科學。在社會科學學習中的生成活動主要包括：（1）對事件進行新的解釋。例如《清明上河圖》描繪的不是經濟繁榮而是社會危機。（2）探討事件之間的因果關系。如分析歷史上農民起義的共性原因。（3）預測某些事件的發(fā)展趨勢。例如根據目前的可用數據，預測未來兩個月機票的價格走向。（4）想象不同的結局。例如假定哥倫布不是在美洲的瓜哈尼島而是在中國的香港登陸，今天的世界將會是怎樣的？

● 藝術與音樂。在藝術課堂上，創(chuàng)造性可以說隨時都可能出現(xiàn)。學生在其中的觀點生成活動包括：（1）鑒賞偉大的藝術作品；（2）考察不同時期的藝術運動；（3）創(chuàng)造自己的藝術作品，如繪畫、拼貼畫、雕塑等；（4）設計裝飾品；（5）制作關于藝術創(chuàng)作技術（如卡通畫技巧）的視頻。在音樂課堂上，學生的觀點生成的機會與在藝術課堂上相似。例如，在學生進行音樂鑒賞時，可以要求他們提出自己的獨特見解，也可以要求他們根據音樂創(chuàng)編一個故事。當教師要求學生作曲時，他們更是進入了創(chuàng)造性想象過程之中。

● 綜合活動。前述在學科中使用的具體生成任務，也可以以綜合活動的方式來組合使用。例如，假定四年級學生正在學習多邊形。為了考查學生是否懂得了這一概念，教師可以把他們帶到教室外，然后要求他們在路面上用彩色粉筆各自畫出幾個多邊形。一旦學生畫完，老師就要求他們以這些圖形為基礎畫出自己喜歡的事物。接下來，教師可以要求學生向全班解釋為什么自己喜歡這些事物。在這一活動中，實際上綜合了三種生成活動，即畫出自己喜歡的圖形、在圖形基礎上創(chuàng)造事物形象、通過言語生成任務表達自己的思想。通常，結合著真實生活問題解決的生成性任務普遍具有多重生成性的特點，因而讓學生相互協(xié)作來完成這類任務，如檢測學校午飯中的營養(yǎng)價值并為學校管理層提供建議，不僅有助于解決現(xiàn)實問題，也有助于深度地發(fā)展他們的創(chuàng)造性（Beghetto & Kaufman, 2014）。

3. 在課堂上示范創(chuàng)造性

創(chuàng)造性的領導者通過自身演示創(chuàng)造性來有效地激發(fā)他人的創(chuàng)造性，在組織和工業(yè)管理領域已是通行的做法。這種做法也同樣適用于培養(yǎng)創(chuàng)造性的課堂（Runco, 2003a）。在學科教學中，教師既可以結合著具體學習內容，演示分析問題的各種視角，示范各種創(chuàng)造性解決問題的方法，也應把自己的教學視為創(chuàng)造性行為，不斷地展示各種教學形式，從而幫助學生習得創(chuàng)造性思維的方法、感受到對創(chuàng)造性應該持有的態(tài)度（Beghetto & Kaufman, 2014）。事實上，大量研究結果也顯示，教師向學生示范自己對創(chuàng)造性的態(tài)度，是影響學生創(chuàng)造性發(fā)展的師生關系中最為重要的因素之一（Davies et al., 2013）。

近年來的研究顯示，為學生提供創(chuàng)造性的樣例，也可以增強其創(chuàng)造性表現(xiàn)。衣等人（Yi, Plucker, &Guo, 2015）讓兩組被試根據自己的想象畫外星人，其中一組先看關于外星人的高創(chuàng)造性的畫作樣例，而另一組不看。結果顯示，觀看樣例組被試的畫作在創(chuàng)造性方面水平更高。類似地，日本學者（Okada &Ishibashi, 2016）發(fā)現(xiàn)，那些被要求臨摹抽象畫的日本大學生所創(chuàng)作的畫，也比那些沒有臨摹經歷的同學的畫更具有創(chuàng)造性。這些研究表明，為學生示范創(chuàng)造性的產物，也是增強其創(chuàng)造性的重要途徑。

4. 加強創(chuàng)造性元認知訓練

每個學生都擁有創(chuàng)造性潛能（Runco & Acar, 2012），都具備從事微創(chuàng)造或小創(chuàng)造的能力（Beghetto &Kaufman, 2007）。然而在具體的任務情境中，很多學生可能意識不到這一點（Lubart et al., 2013）。為此，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性元認知能力，豐富其關于創(chuàng)造性的知識（亦即知道創(chuàng)造性是什么、有哪些表現(xiàn)、如何發(fā)展）、關于創(chuàng)造性自我的知識（亦即知曉自己創(chuàng)造性方面的優(yōu)勢和不足）以及關于創(chuàng)造的情境性知識（亦即知道何時、何處、為何、如何進行創(chuàng)造），應該作為課堂教學中的一項重要任務（Kaufman &Beghetto, 2013）。

在課堂情境中，教師可以結合具體的學習實例向學生解釋什么是創(chuàng)造性、什么不是，它在本學科學習中有哪些具體表現(xiàn)形式，來發(fā)展學生關于創(chuàng)造性的知識。在學生從事創(chuàng)造性思維的過程中，教師可以通過要求學生解釋自己的觀點，發(fā)展他們的評價技能及元認知監(jiān)控能力。教師還可以通過幫助學生懂得在哪些情境中表達創(chuàng)造性更可能被接受、更為恰當，來發(fā)展其關于創(chuàng)造性的情境性知識。特別是，如果學生的創(chuàng)造性表達時機不當，教師應該給出明確說明（例如，之所以我讓你們按照指南而不是自己的想法寫詩，是因為我希望你們首先學會如何寫十四行詩，然后再根據這種格式寫自己的詩）。此外，教師還可以借助于對學生的課堂學習活動和作業(yè)的反饋，引導學生反思自身在創(chuàng)造性方面的優(yōu)勢和不足，從而幫助他們形成正確的創(chuàng)造性自我概念（Karwowski, 2016）。

5. 把創(chuàng)造性納入評價標準

把創(chuàng)造性納入評價標準本身就代表了對創(chuàng)造性的重視，這對學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)自然具有重要的導向作用。早在20世紀70年代，研究者（Harrington, 1975）就發(fā)現(xiàn)了“要有創(chuàng)造性”指導語效應，亦即在被試從事創(chuàng)造性任務之前，明確對其提出“要有創(chuàng)造性”要求會顯著提升其創(chuàng)造性表現(xiàn)（龐維國等,2016）。這提示我們，要想鼓勵學生的創(chuàng)造性，就應設立一個單獨的用于評估創(chuàng)造性的標準；特別是，對學生日常作業(yè)的評價不僅要包含準確性、理解程度等方面的指標，也應含有反映創(chuàng)造性的內容（Sternberg & Williams, 1996）。具體說來，教師可以把是否提出新觀點、新視角、新結論、新方法作為作業(yè)評價的一個單獨維度，或者作為一個專門的加分項，讓學生意識到好的作業(yè)分數不僅僅取決于答案是否正確，在很大程度上還取決于思維的新穎性和獨特性（龐維國, 2009）。久而久之，學生就會把創(chuàng)造性納入自我概念，把創(chuàng)造性素養(yǎng)（Creative competence）作為評判自我的重要指標。目前，我國高考已明確把創(chuàng)造性/創(chuàng)新性作為一個獨立的評價指標，我們的基礎教育在作業(yè)和考試方面也理應作出回應。

6. 為學生的創(chuàng)造性活動提供反饋

反饋是影響學生學習質量的最為重要的因素之一。教師對學生的學習或作業(yè)反饋，通常有四種水平：（1）任務水平的反饋。這種反饋所關注的是任務完成情況，如答案的對錯、存在的問題。（2）過程水平的反饋。它所指向的是任務完成的過程，如該使用什么策略、該檢索哪些信息，與任務水平的反饋相比，這種反饋更能促進深度學習。（3）自我調節(jié)水平的反饋。它聚焦的是學習過程中的自我調節(jié)，有助于引導學生評估和調控自己的學習過程。（4）學生特征水平的反饋。它關注的是學生而不是學習，如表揚學生聰明、努力（Hattie & Timperley, 2007）。

教師的反饋在學生的創(chuàng)造性發(fā)展中同樣具有極為重要的地位。目前研究者突出強調兩個方面：其一，反饋是幫助學生把微創(chuàng)造提升為小創(chuàng)造的最為重要的條件（Beghetto & Kaufman, 2014）；其二，對學生的創(chuàng)造性產物給予積極反饋，有助于增強學生的創(chuàng)造性自我效能感，進而促進其后繼的創(chuàng)造性活動的開展（Beghetto & Karwowski, 2017；Puozzo & Audrin, 2021）。顯然，它們分別屬于過程水平的反饋和任務水平的反饋。對于怎樣發(fā)揮其他兩種水平反饋在創(chuàng)造性培養(yǎng)中的作用，目前還缺乏系統(tǒng)的研究。值得指出的是，即使在任務水平對學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)進行反饋，當前也需進一步加強。例如，劉文令（2018）分析了初中語文教師評閱的1 774篇作文，發(fā)現(xiàn)其中有創(chuàng)造性方面評語的不足三分之一。

7. 褒獎學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)

創(chuàng)造需要支持和獎賞創(chuàng)造性的氛圍（Cropley & Cropley, 2009；Sternberg, 2019）。大量研究顯示，對學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)給予褒獎，有助于強化其創(chuàng)造性行為，這在兒童、大學生身上都有反映（Eisenberger& Byron, 2011）。但獎賞對學生創(chuàng)造性表現(xiàn)的促進作用是有條件的。首先，獎賞需要與創(chuàng)造性存在相依關系。一項經典的研究發(fā)現(xiàn)，在兒童的創(chuàng)造性活動過程中如果僅僅給予獎賞而不提示他們需要展示創(chuàng)造性，其創(chuàng)造性表現(xiàn)尚不如沒有得到獎賞的兒童（Amabile, 1982）。與之形成對比，向學生示范發(fā)散思維、確保學生有機會進行發(fā)散思維、對學生的發(fā)散思維給予獎賞，則可以讓其觀點生成達到最大化（Runco, 2003a）。其次，要明確獎賞的具體功能。如果以控制的方式來提供獎賞，會讓學生感覺到自己正在被賄賂或支配，他們在創(chuàng)造性活動中的自主性會降低，其創(chuàng)造水平也會隨之下降；相反，如果獎賞是以肯定學生的能力（如認可其貢獻的價值）或提供更多資源的形式出現(xiàn)，就會增強他們的內在動機，使之更為深度地介入活動，從而表現(xiàn)出更高水平的創(chuàng)造性（Hennessey, 2019）。