張潔 秦旭芳

【摘 要】具身認知理論視域下，當前幼兒園德育工作忽視幼兒身體的重要性，具體表現(xiàn)為，“割裂”身體：背離全面發(fā)展的工具化目標；“脫離”身體：違背根植原則的成人化內(nèi)容；“束縛”身體：忽視幼兒主體的祛身化實施；“掩藏”身體：遮蔽實際體驗的虛假化評價。認知活動以人的身體體驗為開端，必須通過人的身體才能獲得體驗，因此，幼兒園德育工作者應該做到，“整合”身體：樹立和諧理念，達成身體統(tǒng)一；“根植”身體：融入身體經(jīng)驗，統(tǒng)整幼兒生活；“解放”身體：喚起身體情意，開放發(fā)展空間；“顯露”身體：聚焦具身體驗，交互多元評價，以達到德育工作中充分發(fā)揮幼兒身體作用的目的。

【關鍵詞】具身認知理論 幼兒園德育 幼兒身體

幼兒德育是培養(yǎng)幼兒道德性的教育，又可以定義為“是成人根據(jù)社會的要求，對幼兒施加一定的影響，以促進幼兒道德自主建構(gòu)的教育”[1]。3～6歲是一個特殊且關鍵的教育階段，幼兒很多重要的能力和意志、品質(zhì)在這個階段形成。幼兒園應把握這一關鍵時期，幫助幼兒形成良好品德。

在具身認知理論下，幼兒德育應該注重教育的具身性、情境性、生成性。具身性指幼兒對道德的認知依賴于幼兒的身體，幼兒的心智發(fā)展并非完全是抽象的，幼兒通過身體來認識和理解世界；情境性指德育不能脫離幼兒的真實生活，而是嵌入具體環(huán)境之中，良好品格在幼兒與周圍環(huán)境互動的過程中形成；生成性指德育具有變化性，教師不能在不確定的環(huán)境中尋求確定性，因為固化的確定性認知套路會走向封閉和保守[2]。

一、“無身”育德：德育工作中幼兒身體作用的式微

幼兒園德育工作是對幼兒進行的啟蒙教育，目的在于幫助幼兒塑造健康的人格和良好的道德素質(zhì)。但是，當前幼兒園德育工作存在不夠重視幼兒身體作用的問題，幼兒處于“無身”習德狀態(tài)，這些問題在幼兒園德育目標、內(nèi)容、實施、評價四個方面均有體現(xiàn)。

1. “割裂”身體：背離全面發(fā)展的工具化目標

《幼兒園工作規(guī)程》指出，幼兒園的任務是實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。在現(xiàn)實中，因受到一些家長望子成龍、望女成鳳等思想的影響，部分幼兒園為迎合家長需求，滿足家長期待，防止生源流失，便違背“育人者”的形象和初衷，開始遵循以促進幼兒智力發(fā)展為最高標準的工具化目標。在工具化目標的影響下，作為幼兒全面發(fā)展要素之一的德育便淪為智力發(fā)展的“陪襯”與“墊腳石”。此外，調(diào)查顯示，幼兒園中大多數(shù)教師在其日常教學活動中也不太關注和重視對幼兒進行道德教育，他們更加注重開發(fā)幼兒智力、提升幼兒能力[3]。以上思想和觀念將極大地助長幼兒園“小學化”現(xiàn)象的普遍，致使幼兒園過于注重幼兒智力開發(fā)，讓幼兒學習一些不符合其年齡特點、違背其身心發(fā)展規(guī)律的知識。綜上所述，以智力作為最高追求的工具化目標“割裂”了幼兒身體發(fā)展的完整性，即智與德、體、美、勞的統(tǒng)一。該做法不利于幼兒良好品德的形成，具有促使幼兒在未來形成功利化學習觀與價值觀的傾向，甚至對幼兒的身心健康造成不可逆的傷害。

2. “脫離”身體：違背根植原則的成人化內(nèi)容

我國幼兒園德育內(nèi)容不僅包括思想品德教育，而且包括愛國主義教育，勞動教育，人生觀、價值觀和世界觀教育等，由此可知，我國德育內(nèi)容十分廣泛，全面把握德育內(nèi)容對教師來說是一個挑戰(zhàn)。目前，一些幼兒園教師將德育僅僅理解為對幼兒進行思想品德教育，通過《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等內(nèi)容對幼兒進行德育[4]。還有一些幼兒園教師早早就安排好了一學期的德育活動課程內(nèi)容，整個學期嚴格按照計劃執(zhí)行。顯然，這些內(nèi)容的選擇并未根植于幼兒的身體經(jīng)驗，而是教師以自己的經(jīng)驗為依據(jù)。因此，可以說這些教學內(nèi)容是成人化的，幼兒在學習時或許處于游離狀態(tài)。在具身認知理論中，心智根植于人的身體之中，而身體根植于外部環(huán)境之中，心智是身體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，也可以說，學習是一種學習主體“嵌入于”環(huán)境和身體的活動。如果教師選擇的德育內(nèi)容不符合幼兒的心智特點和水平，那么幼兒的身體便無法與教師創(chuàng)設的教學環(huán)境相互作用，德育教學效果便會因此而降低。

3. “束縛”身體：忽視幼兒主體的祛身化實施

當前，大多數(shù)幼兒園都會通過開展主題活動的方式對幼兒滲透道德教育。在主題活動課中，教師為了便于自己的組織與控制，保證主題活動的順利完成，便要求幼兒完全按照自己的要求行事，如要求幼兒不能隨意講話，講話前要先向教師報告。在這樣的活動中，幼兒對情境的感知與體驗未能及時得以抒發(fā)，幼兒的身體也被束縛在了“冰冷”的教室里。由此，充滿外在要求的主題活動則演變成了一場祛身化的活動，即原本作為我們與世界相聯(lián)系的手段的身體，卻變成了世界的物體[5]。但是，作為道德主體的幼兒是生活在一定社會群體中間并體驗著道德生活的人，他們是具體的、活生生的、具有創(chuàng)造性和主動性的個體[6]。綜上所述，在德育實施過程中，教師若一味地讓幼兒按照自己的意愿與要求行事，便會造成幼兒的主動性與積極性被磨滅，幼兒的自理能力越來越差，幼兒今后遇到困難只會向別人尋求幫助等不良后果[7]。

4. “掩藏”身體：遮蔽實際體驗的虛假化評價

每逢特殊節(jié)日，一些幼兒園便會開展各種各樣的德育實踐活動。例如，在重陽節(jié)開展“愛在重陽，敬老承德”主題活動，教師鼓勵幼兒在家里孝敬老人、尊重老人，并給幼兒布置一些家庭小任務，如回家給長輩洗洗腳、錘錘背、唱首歌等，此外，教師要求家長協(xié)助幼兒在朋友圈里連續(xù)打卡，堅持連續(xù)打卡的幼兒就可以獲得一份精美獎品，或者要求家長將活動照片發(fā)在班級群，教師根據(jù)幼兒表現(xiàn)給予評價，以此帶動更多的小朋友去做這件事；還有一些教師在父親節(jié)、母親節(jié)的時候，讓幼兒回家給爸爸媽媽洗腳，并要求家長拍照發(fā)在班級群，以此來證明幼兒完成了任務。通過上述案例可知，一些幼兒園對幼兒的德育評價僅停留在淺層次，以幼兒是否完成教師布置的任務作為衡量幼兒道德水平高低的標尺。顯然，該評價方式屬于結(jié)果性評價，幼兒在活動過程中的實際體驗被遮蔽，教師無法檢驗幼兒是否真正領會活動的深層蘊意。因此，可以說這是一種虛假化的評價。

二、“有身”育德：德育工作中幼兒身體作用的提振

認知活動以人的身體體驗為開端，所以具身的身體體驗是建構(gòu)知識的源泉之一。這就要求幼兒園教師應樹立和諧理念，達成身體統(tǒng)一；融入身體經(jīng)驗，統(tǒng)整幼兒生活；喚起身體情意，開放發(fā)展空間；聚焦具身體驗，交互多元評價，以達到“整合”“根植”“解放”“顯露”幼兒身體作用的目的。

1. “整合”身體：樹立和諧理念，達成身體統(tǒng)一

為避免德育目標功利化取向，教師應樹立發(fā)展的教育理念。一方面，教師應引領家長樹立正確的教育理念。除幼兒園以外，家庭是幼兒生活的主要場所，家長對幼兒的影響最深刻。學前時期是幼兒身心發(fā)展最為關鍵的時期，且幼兒的身心發(fā)展具有一定的順序性和規(guī)律性。若盲目拔苗助長，不僅不能達到開發(fā)幼兒的智力的目的，而且會使幼兒錯過最佳的道德養(yǎng)成時期。另一方面，教師還應幫助家長意識到幼兒身體的統(tǒng)一性，即任何學習都不能離開幼兒的身體，在很大程度上，幼兒的意識體驗被刻寫在每一塊肌肉里。因此，教師應在工作中堅定立德樹人、以人為本、德育為先的教育理念，培育和踐行社會主義核心價值觀，使德育與其他各育協(xié)同發(fā)展，促進幼兒的身體統(tǒng)一。

2. “根植”身體：融入身體經(jīng)驗，統(tǒng)整幼兒生活

德育內(nèi)容的選擇應從幼兒的身體經(jīng)驗出發(fā)、從實際出發(fā)，而不是教師憑借自己的喜好和經(jīng)驗提前做好德育教學計劃，并堅定不移地予以貫徹。教師要善于把握教育契機，發(fā)現(xiàn)問題后及時確定相關的教育主題，幫助幼兒糾正不良行為與習慣。此外，教師還可以根據(jù)幼兒的興趣選擇德育內(nèi)容。德育內(nèi)容的選擇應以幼兒的興趣和需要為依據(jù)，只有這樣才能調(diào)動幼兒的身體經(jīng)驗，幼兒的生活才能保持完整。正如梅洛·龐蒂認為的那樣：“我們不會孤立地知覺某個事物或一個事物的某一面，而是把它與其周遭聯(lián)系起來，事物總是處于某一維度中，處于各種各樣的關系中?！盵8]因此，德育內(nèi)容也應聯(lián)系幼兒周圍的一切，使之成為一體，共同促進幼兒良好品德的形成。

3. “解放”身體：喚起身體情意，開放發(fā)展空間

要想幼兒能自由地施展身體，進行探究與活動，就必須擁有靈活、開放、舒適的身體想象和實踐空間[9]。在開展德育活動之前，教師應為幼兒營造一個寬松、逸然的活動環(huán)境，不對幼兒的行為做過多要求，不一味地要求幼兒聽教師的話。因為在充滿外在要求的環(huán)境中，幼兒的個性無法得到充分發(fā)展。教師應轉(zhuǎn)變教育方式，如給予幼兒參與規(guī)則制訂、共同確定活動開展形式的機會，從而喚起幼兒心中的尊重感與平等感，他們也就更愿意主動遵守規(guī)則，并能從中感受到守規(guī)則的樂趣。在德育實施過程中，教師可以適度將主動權交給幼兒，引導幼兒通過一些任務感受勞動的樂趣、助人為樂的自豪感等，如讓大班幼兒自主協(xié)商、安排值日表。在自治活動中，幼兒可以在解決問題的過程中，不斷豐富自身的道德經(jīng)驗，幼兒的成就感也隨之加強。德育活動結(jié)束后，教師應鼓勵幼兒自主實踐，如當幼兒掌握了守規(guī)則、講道理、懂禮貌這些簡單的道理之后，教師可引導幼兒來幼兒園時主動和教師交流；讓幼兒自主發(fā)現(xiàn)班級內(nèi)哪個幼兒沒有來，使幼兒學會關心同伴、熱愛集體。綜上所述，德育活動的實施過程中，必須尊重幼兒主體地位，發(fā)揮幼兒主體作用。只有這樣幼兒的身體情意才能被喚醒，幼兒的學習和發(fā)展空間也逐漸得以拓展。

4. “顯露”身體：聚焦具身體驗，交互多元評價

評價是幼兒園工作中一項非常重要的內(nèi)容。若沒有評價，教育對幼兒的促進作用就難以發(fā)揮；若評價“偏離”，其促進作用也無法發(fā)揮，甚至會阻礙幼兒的發(fā)展。針對當前一些幼兒園重結(jié)果的片面化評價問題，教師可采取以下做法：第一，聚焦幼兒的具身體驗。這具體指幼兒在德育活動中的身體參與狀態(tài)、感官體驗狀態(tài)，對道德觀念的掌握度、認同度、運用度等。由于幼兒的具身體驗具有內(nèi)隱性，所以教師可以通過讓幼兒自主表達、自主評價的方式進行觀察與評價。例如，在父親節(jié)、母親節(jié)時，幼兒在家中向父母表示感謝，幫助父母做一些力所能及的事，教師還可以繼續(xù)組織一場專門的討論會，讓幼兒談談自己在做這件事中的感受與體驗，讓幼兒對自己的表現(xiàn)進行評價。第二，評價主體應多元化。為保證評價的客觀性、多元性，評價主體除了幼兒自身外，還應包括其他主體，如幼兒之間互相評價、家長對幼兒進行評價等。第三，綜合考量多方評價。教師對幼兒的道德評價，應建立在幼兒自評、互評與家長評價的基礎上，對幼兒的表現(xiàn)進行綜合評價，保證評價的客觀性。綜上所述，在對幼兒進行道德評價時，只有將多個主體聚集，站在獨特的兒童視角上，才能對幼兒的發(fā)展進行科學、嚴謹?shù)脑u價，評價結(jié)果才更具價值與意義，并能在評價基礎之上，進一步推動幼兒良好品行的養(yǎng)成。

參考文獻

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[5] 熊晴.指向具身認知的中小學勞動教育課程實施研究[D].西南大學，2020：20-23.

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[8] 李柯柯，扈中平.教育中“身體”的解放與自由[J].教育研究與實驗，2015（1）：12-17.

[9] 劉登琿，卞冰冰.回歸與超越：具身認知視域下的教學情境設計[J].當代教育科學，2021（8）：49-54.

本文系遼寧省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度立項課題“師德視域下家園矛盾現(xiàn)實樣態(tài)和管理機制研究”（課題編號：JG20CB046）的研究成果。

（作者單位：沈陽師范大學學前與初等教育學院）

責任編輯：李莎