文／羅明軍

《重新發(fā)現(xiàn)教學》的作者、著名學者格特·比斯塔是這個時代頗具影響力的西方教育學家。比斯塔主張培養(yǎng)有差別的獨立個體，倡導教育的價值性。他認為，從教育的功能視角可以將教育目的分為資格化、社會化和主體化三個維度。其中，資格化強調(diào)教育在培養(yǎng)合格勞動力方面的作用，是教育對經(jīng)濟發(fā)展的貢獻；社會化強調(diào)通過教育，讓受教育者成為特定社會、文化和政治秩序的維護者和傳承者；而主體化則強調(diào)教育可以讓受過教育的人在思想和行動上變得更加獨立。比斯塔的教育思想為我們?nèi)绾慰创A教育工作提供了省思。

教育資格化容易忽視學生個體的獨特性

現(xiàn)實中，人們對“好的教育”的判斷很大程度上依賴于標準化測試的技術(shù)性結(jié)果。在測試群體中，獲得相對高分的學生常被標注為“優(yōu)等生”，而低分的學生則被認為是“后進生”。教師如果培養(yǎng)出了更多數(shù)量的“優(yōu)等生”，就被視為“教育的成功”。

然而，標準化測驗能夠測量到的只是這個學生是否掌握了某個知識點、某個公式原理，這里“好的教育”僅僅體現(xiàn)在對學生學習的關(guān)注、對學生理解和知識建構(gòu)的關(guān)注，卻很難測量出“優(yōu)等生”是否具有美德、創(chuàng)新能力與合作精神，是否具有獨立判斷的能力和挑戰(zhàn)困難的勇氣。這樣教育的結(jié)果可以使我們知道誰是擅長應試的學生，卻無法發(fā)現(xiàn)誰是有發(fā)展?jié)摿Φ膭?chuàng)新型人才、能夠獨立完成研究的探索型人才。

關(guān)注學生的共同特征，并在此基礎上對學生進行分組、篩選、評價和管理，用技術(shù)的、診斷性的語言或工具對孩子進行分類。重視資格化的教育很容易讓我們忽視學生的獨特性，實際上是對孩子們一種精神上的放棄。

教育社會化容易造成教師認知的工具化

雖說“參加考試”“力爭通過”是每個學生都需要經(jīng)歷的，但這些經(jīng)歷很大程度上并不是按照主體意志去進行的，而是在被社會需要、家庭期望、學校要求等裹挾著前行。教育目的資格化和社會化，極易導致學校和社會把教師簡化為一個影響學生學習的因素。廣大中小學教師的教育理想、教育理念、教學生活，甚至薪酬收入都取決于履行這種“因素”的程度。家長、學校、社會對教育滿意程度，與升學指標達成情況密切相關(guān)。

長此以往，教師們會逐漸認為，學生純粹就是學習者，學校也只不過是個學習環(huán)境，教師僅僅是影響學生測試成績的一個變量而已。

當教育僅僅是實現(xiàn)資格化和社會化工具時，學生便是知識的存儲器，教師只是輸入知識的存放者，學校也只是文憑的批發(fā)地。這種存儲式教育，極大地影響教師的角色、地位甚至身份的認同，忽視了學生是一個個鮮活的生命體、每一堂課都是與幾十個獨立的生命個體交流的事實。這樣的教育是一個技術(shù)化生產(chǎn)的“科學”過程，甚至更像是工廠在加工、配制某樣產(chǎn)品，而不是在教育和培養(yǎng)面向未來的有潛力的生命個體。

教育主體化開辟了未來可能性的空間

比斯塔說，教學旨在促成學生的成熟性主體狀態(tài)，為學生打開其他可能性而讓他們存在于這個世界，并與世界共同存在。真正的學有所得，絕不是復制已經(jīng)存在的事物。教育是和每一個孩子在一起，你永遠不知道孩子將會成為什么樣子。也就是說，作為教師，是對真正不能預見的事物、學生的未來可能性承擔著責任。教育是一種創(chuàng)造性的活動，是學生和新事物的相遇，與未來可能性的相遇，教育引導學生作為獨一性的存在來到世界。

教育是一個聯(lián)合的實踐，是“學生—教師”和“教師—學生”聯(lián)合產(chǎn)生知識的過程。作為教育工作者，不要刻意幫孩子阻斷各種挑戰(zhàn)，無論是學業(yè)上的，還是人際交往上的。把學生置身于世界，給孩子一個獨立成長的空間，與未來的自己相遇。讓學生經(jīng)歷以不同的存在方式，存在于世界，與世界共存，這是比斯塔教育思想的精髓。教育只不過是開辟了一種空間，學生的可能性顯現(xiàn)的過程，就是教育的主體化過程。

教育的實質(zhì)是人的發(fā)展問題。教育需要符合目的性、規(guī)律性?！敖逃敝卦凇坝?，是個聯(lián)合學習、聯(lián)合探索的過程，更是支持變化、促進變化的過程。學生在歷練中成長，教師在工作中發(fā)展。以教育認知自己，以教育革新自己，以教育成就自己。唯有如此，才不會偏離以人的成長為目的的教育本身。