史夢(mèng)夢(mèng)， 任桂琴

(遼寧師范大學(xué) 心理學(xué)院，遼寧 大連 116029)

一、引 言

口語理解監(jiān)控是指在口語交流過程中，個(gè)體對(duì)自身口語信息理解程度進(jìn)行評(píng)估和調(diào)控的過程，是一種元認(rèn)知行為[1-2]。在這一過程中，評(píng)估是對(duì)理解狀態(tài)的判斷(如，個(gè)體對(duì)自身是否聽懂了口語信息的內(nèi)容作出判斷)；調(diào)控則是面臨口語理解困難時(shí)產(chǎn)生的糾正行為(如，在不能完全理解口語信息的情況下，個(gè)體針對(duì)理解障礙提出解釋的請(qǐng)求)。從評(píng)估和調(diào)控兩個(gè)過程來說，兒童口語理解監(jiān)控不僅包括發(fā)現(xiàn)口語理解中的錯(cuò)誤(評(píng)估)，也包括澄清或糾正錯(cuò)誤(調(diào)控)。在口語理解中，相對(duì)于正確或簡(jiǎn)單的信息，當(dāng)需要理解的信息錯(cuò)誤或復(fù)雜時(shí)，評(píng)估和調(diào)控的作用更為明顯。

口語理解監(jiān)控的本質(zhì)是對(duì)口語信息的意義進(jìn)行建構(gòu)整合，它普遍存在于任何一種口語交流中，尤其當(dāng)口語存在錯(cuò)誤或不一致信息時(shí)其作用顯得更為突出。Markman設(shè)計(jì)的錯(cuò)誤檢測(cè)范式是在口語中嵌入錯(cuò)誤或不一致信息，通過個(gè)體對(duì)此類信息的檢測(cè)和解決來考察兒童的口語理解監(jiān)控水平[3]。錯(cuò)誤檢測(cè)范式根據(jù)兒童對(duì)錯(cuò)誤信息的反應(yīng)，提供了兒童是否有效且頻繁進(jìn)行口語理解監(jiān)控的證據(jù)，成為口語理解監(jiān)控的常用范式。

在日常生活中，口語理解是兒童與他人互動(dòng)或認(rèn)識(shí)世界的主要方式之一。兒童通過評(píng)估難以明白的口語信息或察覺理解障礙，繼而進(jìn)行口語信息的重新加工或接收新信息，以保證口語交流的持續(xù)[4]。這說明口語理解監(jiān)控是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要體現(xiàn)。值得關(guān)注的是，兒童口語理解監(jiān)控水平的高低不僅對(duì)其口語理解的發(fā)展存在直接影響，也對(duì)其閱讀理解具有潛在影響?？谡Z理解是閱讀理解的基礎(chǔ)，口語理解監(jiān)控的發(fā)展水平會(huì)影響閱讀理解監(jiān)控的表現(xiàn)，口語理解監(jiān)控水平越高，閱讀理解監(jiān)控表現(xiàn)往往也越好[5]。隨著語言理解研究的逐漸深化，對(duì)理解監(jiān)控的探索開始成為新的研究方向。對(duì)口語理解監(jiān)控的研究不僅有助于個(gè)體明確口語理解中存在的困難，促進(jìn)言語交流過程；也能促進(jìn)個(gè)體閱讀理解監(jiān)控的發(fā)展，使其合理分配學(xué)習(xí)資源，提高學(xué)習(xí)效率。然而筆者縱觀以往文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對(duì)兒童口語理解監(jiān)控的研究仍不多見。

兒童期是口語理解監(jiān)控發(fā)展的重要時(shí)期，口語理解監(jiān)控對(duì)其口語理解發(fā)展有顯著的預(yù)測(cè)作用[6]。已有研究者對(duì)兒童口語理解監(jiān)控何時(shí)和在何種情況下產(chǎn)生、具體表現(xiàn)形式有哪些、又是如何發(fā)展的、是否有助于學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行了初步探索，這有助于我們了解口語理解背后的認(rèn)知加工過程和兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的程度。本文嘗試對(duì)近年來兒童口語理解監(jiān)控研究成果進(jìn)行梳理，探討兒童口語理解監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)、相關(guān)影響因素及干預(yù)研究，提出進(jìn)一步的研究方向，以期為后續(xù)研究提供思路。

二、兒童口語理解監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)

(一) 兒童口語理解監(jiān)控的表現(xiàn)形式

在兒童早期階段口語理解監(jiān)控就已出現(xiàn)，但受語言能力的限制，其口語理解監(jiān)控主要通過言語、非言語或二者相結(jié)合的行為表現(xiàn)出來[7]。兒童口語理解監(jiān)控的言語行為是通過簡(jiǎn)單的口頭反應(yīng)對(duì)錯(cuò)誤信息進(jìn)行評(píng)估或調(diào)控，包括肯定、否定、模棱兩可三種類型[8]?？隙?xì)分為直接肯定和提供后續(xù)陳述或疑問：直接肯定通常指兒童說“是”或重復(fù)敘述(如，那是一輛漂亮的卡車)；提供后續(xù)陳述或疑問是進(jìn)行細(xì)致的描述或產(chǎn)生疑問(如，那是一輛漂亮的卡車或那是一輛卡車嗎？)。否定細(xì)分為直接否定、質(zhì)疑性詢問和自發(fā)糾正三種。直接否定通常是兒童使用“不”或“沒有”一類的詞匯進(jìn)行否定。Pea通過向幼兒提出包含真假名稱的請(qǐng)求句子(如，實(shí)驗(yàn)者指著一輛車說“給我看球”)，驗(yàn)證幼兒能否以直接否定的形式作出反應(yīng)[9]。質(zhì)疑性詢問是對(duì)質(zhì)疑的強(qiáng)調(diào)性重音重復(fù)或上升語調(diào)性重復(fù)(如，“牛？”或“牛！”)。自發(fā)糾正是澄清或更改(如，“不是牛，是馬”)。直接否定和質(zhì)疑性詢問多體現(xiàn)為口語理解監(jiān)控的評(píng)估過程，自發(fā)糾正則更深層次體現(xiàn)了調(diào)控過程。模棱兩可是指兒童的回應(yīng)比較模糊，有時(shí)會(huì)切換到新主題或提供不可解碼的回應(yīng)(如，“l(fā)a la”)。

由于口語的快速性、不規(guī)則性等復(fù)雜特點(diǎn)，加之兒童認(rèn)知和語言表達(dá)的限制性，使得兒童除了口頭的言語行為外，還通過適當(dāng)?shù)氖謩?shì)或肢體動(dòng)作進(jìn)行口語理解監(jiān)控。這種非言語行為是伴隨于口語理解監(jiān)控中的身體語言，包括眼睛注視的變化，面部表情的變化(微笑、皺眉、疑惑)，肢體動(dòng)作的發(fā)生或停止(搖頭、手勢(shì)、環(huán)顧四周、停止敲擊)，等等[8]。在某些情況下，年幼兒童無法通過言語表達(dá)出理解監(jiān)控，只能通過肢體表現(xiàn)出來。如，兒童會(huì)通過“搖頭”表示自己對(duì)理解的看法，也會(huì)通過“環(huán)顧四周”試圖去尋找證據(jù)以反駁對(duì)方的錯(cuò)誤表達(dá)。非言語行為是年幼兒童口語理解監(jiān)控的主要表現(xiàn)形式，有時(shí)也是口語理解監(jiān)控的唯一指標(biāo)。

言語與非言語的結(jié)合是指在進(jìn)行口頭反應(yīng)時(shí)輔之以一定的身體語言。Kim和Phillips發(fā)現(xiàn)，4～5歲兒童更傾向于在“搖頭”的同時(shí)對(duì)前后矛盾的故事說“沒有道理”[5]。Skarakis-Doyle指出，兒童口語理解監(jiān)控以非言語以及言語與非言語的結(jié)合為主，單純的言語行為很少[7]。Markman也指出，兒童通常以非言語行為進(jìn)行口語理解監(jiān)控，只有在口語理解較為復(fù)雜時(shí)，兒童才進(jìn)行言語評(píng)論[3]。這些似乎說明非言語反應(yīng)是口語理解監(jiān)控的早期表現(xiàn)，是衡量口語理解監(jiān)控的首要指標(biāo)。但該指標(biāo)僅僅能夠反映口語理解監(jiān)控的評(píng)估過程卻無法反映調(diào)控過程。總體來說，兒童口語理解監(jiān)控的表現(xiàn)形式多種多樣，未來研究應(yīng)同時(shí)結(jié)合多種行為表現(xiàn)指標(biāo)考察口語理解監(jiān)控評(píng)估過程或調(diào)控過程的發(fā)生和發(fā)展。

(二) 兒童口語理解監(jiān)控的年齡特點(diǎn)

兒童口語理解監(jiān)控出現(xiàn)的時(shí)間較早，大約在1歲左右。早期關(guān)于教學(xué)意圖和信任證詞的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展研究指出，兒童會(huì)自發(fā)利用社會(huì)信號(hào)，如，利用眼神的直接接觸或偶然發(fā)生的參照性互動(dòng)提示自己對(duì)接收的信息進(jìn)行辨別，通過評(píng)估指出可信信息[10]。這說明兒童口語理解監(jiān)控主要體現(xiàn)在評(píng)估過程上，且該行為需要一定的外界支持。研究還指出，幼兒(1～2歲)只能通過肢體動(dòng)作進(jìn)行理解監(jiān)控，極少通過口語評(píng)估或調(diào)控自己的理解狀態(tài)[8]。這表明幼兒雖進(jìn)行了積極的理解監(jiān)控，但并不善于通過明確的言語表達(dá)自身的理解監(jiān)控狀態(tài)，這使得其口語理解監(jiān)控不易被察覺和測(cè)量。

已有研究還發(fā)現(xiàn)，2歲左右幼兒的口語理解監(jiān)控水平有了一定的發(fā)展，他們不僅能夠發(fā)現(xiàn)口語理解中的錯(cuò)誤(評(píng)估過程)，甚至可以澄清或糾正錯(cuò)誤(調(diào)控過程)，這一時(shí)期的口語理解監(jiān)控表現(xiàn)形式也愈加豐富和復(fù)雜。Chapman等人發(fā)現(xiàn)，30個(gè)月大的幼兒會(huì)疑惑地凝視、告誡和調(diào)控父母口語中的錯(cuò)誤(如，誤解角色或混淆事件等)[11]。一些觀察研究發(fā)現(xiàn)，幼兒口語理解監(jiān)控主要通過詞匯命名任務(wù)得到發(fā)展和揭示[12]。Koenig和Echols發(fā)現(xiàn)，16個(gè)月大的幼兒可以評(píng)估口語詞匯命名錯(cuò)誤，一些幼兒有時(shí)還會(huì)對(duì)命名對(duì)象或名稱作出評(píng)論，這體現(xiàn)出幼兒的評(píng)估和調(diào)控過程都在發(fā)展[13]。然而這種口語理解監(jiān)控僅限于發(fā)聲體為人類時(shí)。從幼兒自身來看，詞匯命名任務(wù)中的口語理解監(jiān)控不僅是對(duì)物體和詞匯命名之間差異的關(guān)注，更是對(duì)說話者的關(guān)注。幼兒對(duì)人類的語音更加敏感，可以借助獨(dú)特的語音線索來察覺錯(cuò)誤，但目前仍不清楚這種獨(dú)特的語音線索是什么。此外，Koenig和Woodward要求幼兒在成年人對(duì)物體命名(正確或錯(cuò)誤)之后進(jìn)行再次命名[4]。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒可以從成年人身上學(xué)習(xí)到新物體的名稱，且對(duì)正確命名的學(xué)習(xí)多于對(duì)錯(cuò)誤命名的學(xué)習(xí)。這說明幼兒不僅能夠?qū)υ~匯命名進(jìn)行有效的評(píng)估或調(diào)控，也可以根據(jù)口語理解監(jiān)控指導(dǎo)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。

兒童口語理解監(jiān)控水平隨年齡的增長(zhǎng)不斷提升[14]。Skarakis-Doyle采用即時(shí)期望違反檢測(cè)任務(wù)考察2.5～4歲兒童在腳本類故事中的口語理解監(jiān)控水平發(fā)現(xiàn)，年幼兒童的口語理解監(jiān)控水平低于年長(zhǎng)兒童[7]，且兒童口語理解監(jiān)控在3歲時(shí)出現(xiàn)明顯的變化，具有速度快、準(zhǔn)確性高、精細(xì)化的特點(diǎn)，能夠針對(duì)具體的不一致之處進(jìn)行調(diào)控。Doebel等人要求兒童指出邏輯不一致的口語講話者或文本，考察3～5歲兒童理解監(jiān)控的發(fā)展情況。結(jié)果顯示，3歲兒童尚不能指出任何形式的邏輯不一致，4歲兒童僅能指出口語講話者的邏輯不一致，5歲兒童則可以同時(shí)指出口語講話者或文本中的邏輯不一致[14]。該研究表明口語理解監(jiān)控在4歲及年齡更長(zhǎng)的兒童中才會(huì)出現(xiàn)。Doebel等人的研究結(jié)果與以往研究并不一致，這主要是由于采用邏輯不一致檢測(cè)任務(wù)導(dǎo)致的。從兒童語言發(fā)展規(guī)律來講，邏輯語義關(guān)系的發(fā)展相對(duì)較晚一些。因此，兒童口語理解監(jiān)控出現(xiàn)的準(zhǔn)確時(shí)間可能要早于4歲。此外，Doebel等人也并未細(xì)致區(qū)分評(píng)估或調(diào)控過程的發(fā)展，這可能造成對(duì)口語理解監(jiān)控水平的低估。以上研究表明，口語理解監(jiān)控在兒童早期階段就已出現(xiàn)，表現(xiàn)出年齡發(fā)展特點(diǎn)，年齡越大的兒童其口語理解監(jiān)控水平越高[15]。

三、兒童口語理解監(jiān)控的影響因素

口語理解監(jiān)控在兒童口語理解中發(fā)揮著重要作用，總結(jié)兒童口語理解監(jiān)控的影響因素對(duì)后續(xù)探索及干預(yù)研究有重要意義?；谝酝芯?，兒童口語理解監(jiān)控的影響因素主要集中在兒童語言水平、他人講話時(shí)的姿態(tài)、語言材料的特征等方面，不同因素或單獨(dú)或共同對(duì)兒童口語理解監(jiān)控產(chǎn)生影響。

(一)兒童語言水平對(duì)其口語理解監(jiān)控的影響

以往研究者從詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、聽力理解等不同方面證實(shí)兒童語言水平對(duì)其口語理解監(jiān)控的影響。Jeong考察小學(xué)四年級(jí)語言障礙學(xué)生的口語理解監(jiān)控水平，要求兒童對(duì)包含錯(cuò)誤信息的故事進(jìn)行評(píng)估和調(diào)控，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語言障礙兒童的評(píng)估和調(diào)控得分低于正常兒童[16]。采用詞匯命名任務(wù)考察兒童口語理解監(jiān)控水平的研究表明，詞匯知識(shí)是影響兒童口語理解監(jiān)控水平的重要因素。兒童通過評(píng)論、質(zhì)疑或糾正的口頭反應(yīng)進(jìn)行詞匯口語理解監(jiān)控時(shí)，需要具備關(guān)于詞匯與物體對(duì)象關(guān)系的社會(huì)認(rèn)知，以此評(píng)估口語表達(dá)者是否正確使用了有關(guān)對(duì)象名稱的詞匯。此外，對(duì)句法意識(shí)的有效監(jiān)控可以促進(jìn)口語理解[17]。當(dāng)口語理解監(jiān)控僅圍繞句法進(jìn)行時(shí)，相比于“專家型”兒童，“新手型”兒童普遍表現(xiàn)出句法理解監(jiān)控的延遲，對(duì)句法錯(cuò)誤的調(diào)控行為較少。這可能是由于“新手型”兒童句法意識(shí)發(fā)展較晚，對(duì)句法監(jiān)控更困難。

另一些研究探討了語言理解中不同層次語言認(rèn)知技能間的關(guān)系，認(rèn)為聽力理解與理解監(jiān)控存在相關(guān)[18-19]。其中，多元分析的證據(jù)顯示，閱讀的低階過程(詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、工作記憶)預(yù)測(cè)高階過程(理解監(jiān)控、心理理論)，進(jìn)而預(yù)測(cè)聽力理解[19]。Kim等人發(fā)現(xiàn)，聽力理解正向預(yù)測(cè)口語理解監(jiān)控[20]。有趣的是，即時(shí)加工研究一致認(rèn)為聽力理解可以預(yù)測(cè)理解監(jiān)控，其他研究的結(jié)果則相反。理解監(jiān)控與聽力理解的關(guān)系研究存在爭(zhēng)議可能是由于測(cè)量方法存在差異，即時(shí)加工研究結(jié)果側(cè)重于對(duì)時(shí)間指標(biāo)進(jìn)行分析，同時(shí)考察評(píng)估和調(diào)控過程；其他研究結(jié)果則側(cè)重于對(duì)正確率進(jìn)行分析，僅關(guān)注評(píng)估過程。

(二) 他人講話時(shí)的姿態(tài)對(duì)兒童口語理解監(jiān)控的影響

他人講話時(shí)的姿態(tài)是影響兒童口語理解監(jiān)控的重要因素。對(duì)于語言能力受到更多限制的年幼兒童來說，他人講話時(shí)出現(xiàn)的姿態(tài)有助于其口語理解監(jiān)控的發(fā)展。已有研究表明，幼兒能夠通過多種暗示成人意向性的行為線索來進(jìn)行口語理解監(jiān)控。Koenig和Echols發(fā)現(xiàn)，16～19個(gè)月大的幼兒可以通過他人講話時(shí)的視線、身體姿勢(shì)、面部表情、眼神交流等來判斷一個(gè)新標(biāo)簽是否與某個(gè)物體有關(guān)[13]，這僅僅體現(xiàn)了評(píng)估過程，但目前仍不清楚當(dāng)幼兒認(rèn)識(shí)到不匹配時(shí)會(huì)關(guān)注哪些信息以及是否試圖通過調(diào)控過程解決不一致。然而也有研究指出，他人講話時(shí)的姿態(tài)有時(shí)不能提高兒童的口語理解監(jiān)控水平，反而會(huì)使年長(zhǎng)兒童口語理解監(jiān)控出現(xiàn)困難。其中，他人講話時(shí)的手勢(shì)對(duì)口語理解監(jiān)控發(fā)展變化的影響比較明顯[8]。隨著兒童語言水平的提高，尤其是經(jīng)歷學(xué)齡期的快速發(fā)展，即使是在理解異常的情況下，兒童的手勢(shì)使用也有所減少。對(duì)于一些無需手勢(shì)輔助理解的口語信息，手勢(shì)的存在反而容易使兒童耗費(fèi)更多的認(rèn)知資源，降低其口語理解監(jiān)控水平。以上發(fā)現(xiàn)表明，他人講話時(shí)的姿態(tài)是否有助于口語理解監(jiān)控可能隨兒童的發(fā)展而產(chǎn)生變化，后續(xù)研究需結(jié)合兒童的年齡特征或語言成熟度等進(jìn)一步探索。

(三)語言材料的特征對(duì)兒童口語理解監(jiān)控的影響

語言材料的特征對(duì)口語理解監(jiān)控的影響總體上可以概括為語言理解的難度，涉及口語信息的熟悉度、語義復(fù)雜性、具體性等因素[21]?？谡Z信息的熟悉度影響兒童口語理解監(jiān)控的水平。Marazita和Marriman發(fā)現(xiàn)，4歲兒童對(duì)物體名稱的評(píng)估準(zhǔn)確率與詞匯熟悉度有關(guān)，對(duì)物體的命名很大程度上依賴于相關(guān)口語詞匯信息是否被檢索到[12]。語義復(fù)雜性也會(huì)影響兒童口語理解監(jiān)控的水平。Revelle等人通過設(shè)置難以理解、不可能、模棱兩可的請(qǐng)求條件考察學(xué)齡前兒童口語理解監(jiān)控的水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，4歲兒童在不同請(qǐng)求條件下都表現(xiàn)出口語理解監(jiān)控，而3歲兒童不能對(duì)模棱兩可的請(qǐng)求條件進(jìn)行理解監(jiān)控[22]。這可能是因?yàn)槟挲g較小的兒童更容易發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單請(qǐng)求條件中的錯(cuò)誤之處并進(jìn)行理解監(jiān)控。在一項(xiàng)離線檢測(cè)研究中，Doebel等人以兒童熟悉的成對(duì)反義詞(上/下，滿/空，大/小，大聲/安靜)構(gòu)成邏輯不一致語句，以兒童指出不一致的平均得分為因變量考察其口語理解監(jiān)控的表現(xiàn)[14]。結(jié)果顯示，3歲兒童無法指出不一致的講話者，這可能是由于不理解語句表述中的邏輯不一致[14]，但實(shí)驗(yàn)任務(wù)未要求兒童及時(shí)報(bào)告不理解。即使4歲以上兒童能夠識(shí)別出不一致，他們是否對(duì)檢測(cè)出的不一致進(jìn)行了調(diào)控，對(duì)此該研究并未深入探討。來自口語語篇理解監(jiān)控的證據(jù)發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)人物角色和行為意向的理解監(jiān)控比對(duì)時(shí)間信息的理解監(jiān)控更為頻繁；相對(duì)于記敘文，小學(xué)二年級(jí)兒童對(duì)說明文進(jìn)行理解監(jiān)控更加困難，這種差異可能是由兒童對(duì)不同體裁文本的熟悉度、涉及的主題知識(shí)及兒童的語言需求等多種因素造成的[23]。以上研究均暗示兒童口語理解監(jiān)控水平與語義復(fù)雜性有著一定關(guān)系。

(四)其他因素對(duì)兒童口語理解監(jiān)控的影響

除兒童語言水平、他人講話時(shí)的姿態(tài)及語言材料的特征外，兒童的執(zhí)行功能、動(dòng)機(jī)、注意力、情緒及其所處的社會(huì)語言環(huán)境均會(huì)對(duì)其口語理解監(jiān)控造成影響[24]。Doebel等人發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能預(yù)測(cè)理解監(jiān)控的發(fā)展，對(duì)于理解監(jiān)控尤其是自發(fā)地理解監(jiān)控，執(zhí)行功能需要抑制原本接受誤導(dǎo)性信息的主導(dǎo)反應(yīng)，而執(zhí)行控制功能水平較低的兒童很難抑制[14]。受動(dòng)機(jī)的影響，兒童傾向于高估自己的理解監(jiān)控水平[25]。一種動(dòng)機(jī)是兒童認(rèn)為報(bào)告理解失敗會(huì)帶來尷尬的處境，另一種動(dòng)機(jī)是對(duì)自身欲望的滿足，兒童通過報(bào)告對(duì)文本的理解(而實(shí)際上并未理解)給實(shí)驗(yàn)者留下深刻的印象。此外，一項(xiàng)考察兒童對(duì)錯(cuò)誤命名反應(yīng)的研究發(fā)現(xiàn)，兒童口語理解監(jiān)控受到注意力分配的影響。值得關(guān)注的是，以往關(guān)于社會(huì)語言環(huán)境對(duì)兒童口語理解監(jiān)控影響的探討仍處于推測(cè)層面，包括父母的教養(yǎng)方式、父母的言語風(fēng)格等。如，父母經(jīng)常使用積極言語是否會(huì)使兒童對(duì)積極口語理解進(jìn)行更準(zhǔn)確的監(jiān)控仍有待進(jìn)一步探究。

四、兒童口語理解監(jiān)控的可塑性和延展性

口語理解監(jiān)控的可塑性是指兒童口語理解監(jiān)控水平可以通過干預(yù)得到提高[26]。以往文獻(xiàn)中比較經(jīng)典的是Kim和Phillips采用不一致檢測(cè)任務(wù)對(duì)低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的學(xué)齡前兒童進(jìn)行理解監(jiān)控教學(xué)干預(yù)[5]。這一干預(yù)將兒童分成小組，每周4次，每次5分鐘，為期8周。干預(yù)采用由易到難的方式進(jìn)行，前4周呈現(xiàn)外部不一致(違反世界知識(shí))故事，并配有插圖；后4周呈現(xiàn)內(nèi)部不一致(違反上下文)故事，并逐步刪除插圖(目的是促進(jìn)兒童在自然情景中對(duì)口語理解監(jiān)控的應(yīng)用)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，接受理解監(jiān)控教學(xué)的兒童比不接受理解監(jiān)控教學(xué)的兒童更能識(shí)別短篇故事中的不一致。這表明簡(jiǎn)短、明確、系統(tǒng)的干預(yù)指導(dǎo)可以提高兒童的口語理解監(jiān)控水平。理解監(jiān)控教學(xué)干預(yù)不僅適用于不同的群體規(guī)模(如個(gè)別兒童、小團(tuán)體，或整個(gè)班級(jí))，還易于非專業(yè)訓(xùn)練的教師或課堂輔助人員在各種課堂環(huán)境中進(jìn)行教授。因此，口語理解監(jiān)控應(yīng)該被考慮作為幼兒日常指導(dǎo)的一部分，這可能有助于提高學(xué)齡兒童對(duì)復(fù)雜語言的理解能力。

口語理解監(jiān)控的延展性是指兒童口語理解監(jiān)控可以遷移到閱讀理解監(jiān)控中[27]。兒童閱讀理解監(jiān)控發(fā)展得較晚，口語理解監(jiān)控困難可以在更早的時(shí)候被發(fā)現(xiàn)，并通過關(guān)注語言認(rèn)知技能來進(jìn)行干預(yù)，進(jìn)而將相應(yīng)技能遷移到閱讀理解監(jiān)控過程中[5]。因此，相應(yīng)的理解監(jiān)控教學(xué)不必等到兒童發(fā)展閱讀理解監(jiān)控時(shí)才開始，而應(yīng)在口語環(huán)境中就加以訓(xùn)練，并應(yīng)用于閱讀理解監(jiān)控中。然而，在缺乏口語理解監(jiān)控干預(yù)研究的情況下，口語理解監(jiān)控的相應(yīng)技能如何遷移到閱讀理解監(jiān)控中，以及是否受到詞匯、語音和語義、短期記憶等因素的影響仍有待探索。

五、小結(jié)與展望

本文根據(jù)以往有關(guān)口語理解監(jiān)控的研究成果，從發(fā)展特征、影響因素及可塑性和延展性等方面揭示兒童口語理解監(jiān)控的表現(xiàn)?？傮w來看，傳統(tǒng)的自然觀察法、自主報(bào)告法等對(duì)口語理解監(jiān)控的探索具有極大的參考作用，但也存在一些亟待解決的問題，主要集中在以下幾個(gè)方面。

第一，兒童口語理解監(jiān)控的研究方法和研究?jī)?nèi)容有待拓展和深化。以往研究者采用不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)、借助不同的反應(yīng)指標(biāo)考察兒童的口語理解監(jiān)控水平，使用的實(shí)驗(yàn)材料不具有明確的難易區(qū)分度，容易導(dǎo)致對(duì)兒童口語理解監(jiān)控水平的高估或低估。如，相對(duì)于熟悉簡(jiǎn)單的口語信息，使用不熟悉或復(fù)雜的口語信息可能低估兒童的口語理解監(jiān)控水平。Revelle發(fā)現(xiàn)，2.5～4.5歲的學(xué)齡前兒童對(duì)指稱歧義句子進(jìn)行理解監(jiān)控的表現(xiàn)沒有差別[22]。這可能是由于兒童對(duì)指稱歧義句子的理解能力發(fā)展相對(duì)較晚，對(duì)此類句子的理解監(jiān)控更為困難，即使是年長(zhǎng)的學(xué)齡前兒童也無法對(duì)指稱歧義句子進(jìn)行監(jiān)控。在反應(yīng)指標(biāo)上，年幼兒童的理解監(jiān)控多通過肢體等非言語指標(biāo)表現(xiàn)出來，在某些僅考察言語指標(biāo)的情況下也會(huì)低估兒童口語理解監(jiān)控的水平。因此，考慮兒童口語理解監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)，選擇適合不同年齡段兒童的口語理解監(jiān)控任務(wù)，將多種反應(yīng)指標(biāo)相結(jié)合，對(duì)兒童口語理解監(jiān)控進(jìn)行探索顯得尤為必要。此外，早期口語理解監(jiān)控采用的觀察法、自我報(bào)告法操作簡(jiǎn)單，生態(tài)效度高，但主觀性也較強(qiáng)。以往研究采用的離線檢測(cè)(off-line)方式僅可以考察口語理解監(jiān)控完成后的結(jié)果，無法捕捉動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。隨著功能性磁共振成像(fMRI)、事件相關(guān)電位(ERP)、眼動(dòng)技術(shù)開始被廣泛應(yīng)用，如何利用即時(shí)加工方式考察口語理解監(jiān)控的認(rèn)知加工過程以促進(jìn)對(duì)口語理解監(jiān)控的全面理解將成為非常重要的研究課題。

第二，兒童口語理解監(jiān)控的研究視角較為單一。以往兒童口語理解監(jiān)控的研究?jī)?nèi)容僅聚焦于單純的口語交流，忽視了視覺感官傳達(dá)的信息。在日常口語交流中，兒童通常需要接收來自不同感覺通道的信息。如，當(dāng)兒童與他人面對(duì)面交流時(shí)，在聽到話語的同時(shí)，眼睛也看到相關(guān)的視覺信息。這意味著口語理解監(jiān)控很大程度上受到視覺信息的影響。未來研究應(yīng)考慮視覺信息這一因素，從視聽跨通道整合角度對(duì)兒童口語理解監(jiān)控水平進(jìn)行考察。視覺情境范式的應(yīng)用可以有效揭示兒童視聽整合過程中的口語理解監(jiān)控水平[28]。

第三，兒童口語理解監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)有待細(xì)化，后續(xù)研究應(yīng)納入更多的特殊群體。以往研究雖在一定程度上闡明了口語理解監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)，但缺乏對(duì)不同年齡段兒童口語理解監(jiān)控特點(diǎn)的細(xì)致和深入探索。如，自然觀察法僅指出口語理解監(jiān)控在幼兒時(shí)期就已存在，但并不清楚兒童口語理解監(jiān)控發(fā)生的頻率以及評(píng)估和調(diào)控兩個(gè)過程的發(fā)展情況。自然對(duì)話情境中的籠統(tǒng)觀察也很少提供兒童是否真正知道命名對(duì)象的證據(jù)，致使兒童口語理解監(jiān)控在某些方面很難被解釋清楚。此外，Schirmer和McGough發(fā)現(xiàn)，與沒有聽力受損的小學(xué)生相比，聽力受損的小學(xué)生更不擅長(zhǎng)監(jiān)控自己的理解[29]，探索特殊兒童群體(自閉癥兒童、盲啞兒童等)的口語理解監(jiān)控能夠?yàn)楦纳铺厥鈨和后w教育及學(xué)業(yè)成績(jī)提供指導(dǎo)和幫助。

第四，兒童口語理解監(jiān)控的神經(jīng)機(jī)制研究和理論模型比較匱乏。已有理解監(jiān)控認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制的研究及理論模型的建立大多數(shù)是基于成年人或成年特殊群體的表現(xiàn)，且在內(nèi)容上主要圍繞閱讀理解監(jiān)控。相關(guān)的fMRI研究發(fā)現(xiàn)，口語理解監(jiān)控時(shí)大腦前額葉相關(guān)區(qū)域的激活程度增加，且激活腦區(qū)隨監(jiān)控內(nèi)容的不同而不同[30]。ERP研究發(fā)現(xiàn)，N400 效應(yīng)的延遲和P600效應(yīng)均反映出個(gè)體進(jìn)行了理解監(jiān)控。Kolk等人提出的監(jiān)控假設(shè)模型也指出，語義異常和句法異常誘發(fā)的P600效應(yīng)在頭皮(中央頂葉)上的分布極為相似，二者在本質(zhì)上都是個(gè)體對(duì)錯(cuò)誤加工監(jiān)控的結(jié)果，這是P600效應(yīng)產(chǎn)生的原因[31]。然而，從發(fā)展的角度看，兒童理解監(jiān)控是成人理解監(jiān)控的早期發(fā)展，對(duì)成人理解監(jiān)控的發(fā)展存在直接影響；從語言的加工機(jī)制上來說，口語理解監(jiān)控和閱讀理解監(jiān)控存在密切聯(lián)系。因此，這些認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制和理論模型的探索對(duì)兒童口語理解監(jiān)控的研究具有啟發(fā)意義，但目前關(guān)于兒童口語理解監(jiān)控的神經(jīng)機(jī)制尚不清楚。