李 鑒 劉雪蒙

天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津 300222

一、高校“教育心理學(xué)”課程現(xiàn)狀及存在的問題

對(duì)教育心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)，很多人還停留在“形式化”的解讀，對(duì)這門課的理解和認(rèn)識(shí)還停留在是否能通過考試的淺顯認(rèn)識(shí)，并沒有理解這門課其實(shí)對(duì)教育教學(xué)理論和實(shí)踐具有非常重要的作用。教育心理學(xué)是一門應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種心理變化與動(dòng)態(tài)，并能結(jié)合社會(huì)生活和實(shí)際生活中的問題、經(jīng)驗(yàn)來(lái)反思和判斷，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生活能力，并在界定問題后，采用正確的心理干預(yù)方式和教學(xué)方法來(lái)改善學(xué)生精神狀態(tài)和心理狀態(tài)，使其能擁有積極向上的心理來(lái)維系其學(xué)習(xí)生活和日?；顒?dòng)［1］。教育心理學(xué)這門學(xué)科，不僅對(duì)教師如何教學(xué)起著指導(dǎo)作用，對(duì)學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式起著指引作用，以及對(duì)教育學(xué)專業(yè)今后參加教師資格證考試、教師編國(guó)考、考研專業(yè)課，以及未來(lái)研究生的科研撰寫論文都有極大的幫助。當(dāng)前問題在于如何運(yùn)用某種教學(xué)方法，使學(xué)生不僅停留在對(duì)概念的理解和記憶中，更多的是從學(xué)生的興趣、情感、意識(shí)、精神、實(shí)踐以及終身發(fā)展的角度出發(fā)，成全學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生完整的人格和終身學(xué)習(xí)的態(tài)度。

二、離身認(rèn)知理論

（一）蘇格拉底柏拉圖離身理論

哲學(xué)是認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的根基與引導(dǎo)［2］。哲學(xué)的英文是philosophy即愛智慧的意思。蘇格拉底認(rèn)為人的知識(shí)都是先天的看，只不過是人忘了，要通過學(xué)習(xí)喚起之前的記憶，這種先驗(yàn)論完全忽略了人后天身心相互扶持共同認(rèn)識(shí)世界和世界相互作用。他雖認(rèn)為人性本是善良，卻又把惡的行為歸因于身體的拖累，脫離了身體的靈魂才能真正地自由，這是早期的離身觀點(diǎn)。作為蘇格拉底的學(xué)生柏拉圖在《理想國(guó)》曾寫到，世界分為“可感世界”和“理念世界”。理念世界與可感世界相互分離、獨(dú)立。理念世界分有或摹仿而出了可感世界的具體事物。從教育心理學(xué)角度來(lái)講，教師所教的書本的教育理論的知識(shí)，即是柏拉圖口中的理念世界。這個(gè)理念世界即是教育學(xué)家們經(jīng)過不斷研究與實(shí)驗(yàn)所得來(lái)的理論，但是是否能應(yīng)用到現(xiàn)今的社會(huì)當(dāng)中呢？這個(gè)也只有憑借我們的付出與實(shí)踐才能得到結(jié)果。

蘇格拉底晚年的反思是正確的，既然教育心理學(xué)理論知識(shí)是對(duì)教師和學(xué)生服務(wù)的，也就是對(duì)事物服務(wù)的，關(guān)鍵在于理念世界和可感世界中的介質(zhì)究竟是什么？是實(shí)踐。實(shí)踐能讓我們清楚地認(rèn)識(shí)世界，并身體力行地去改造世界。張華認(rèn)為，一般教學(xué)方法并不能直接應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)。一般教學(xué)方法只有經(jīng)歷一個(gè)具體化過程，適應(yīng)學(xué)科教學(xué)的方法論特性，才能應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)并取得良好效果［3］。要讓教育心理學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)的融合，必須考慮當(dāng)代學(xué)生的身心發(fā)展情況、教師教育教學(xué)情況，還有社會(huì)和科技發(fā)展等多方面的因素統(tǒng)籌決策。

（二）亞里士多德離身理論

亞里士多德時(shí)期，在探討“實(shí)體（ousia）”的定義，他的解釋是“實(shí)體，實(shí)體，在最嚴(yán)格、最原始、最根本的意義上說，是既不述說一個(gè)主體（即一個(gè)判斷中的主詞），也不存在一個(gè)主體之中，如‘個(gè)別的人’‘個(gè)別的馬’，后來(lái)亞里士多德又發(fā)現(xiàn)具體而又獨(dú)立的事物可以分為‘形式’與‘質(zhì)料’。”

我們把“形式”看做身，把“質(zhì)料”看做心，也就是說我們心里所想的東西，將其運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，身體力行，付諸現(xiàn)實(shí)，那么很可能就能把理想塑造成現(xiàn)實(shí)，前提是我們要和環(huán)境相交互。這樣來(lái)看，亞里士多德不同于柏拉圖，將方向重新定位到了“具身”上。這種思想放在教育心理學(xué)課程上，可以把教育心理學(xué)家的思想看成一種形式，他們的思想和理論是從何而來(lái)呢？同樣來(lái)自他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)當(dāng)中不斷實(shí)驗(yàn)、不斷測(cè)量、不斷反思，從現(xiàn)實(shí)的質(zhì)料轉(zhuǎn)換為自己頭腦當(dāng)中的形式，才得出了現(xiàn)在的教學(xué)理論和教學(xué)規(guī)律。

同樣，這種形式也不是一成不變的，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的創(chuàng)新，我們要適應(yīng)隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)需要的新型學(xué)科學(xué)生教學(xué)特征，融合傳統(tǒng)教學(xué)理念和方法。作為一門通過科學(xué)方法研究學(xué)與教相互作用基本規(guī)律的科學(xué)，我們所有的知識(shí)都是要圍繞學(xué)與教的相互作用過程而組織的，以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)。必須把學(xué)生的基礎(chǔ)打好，把“形式”落到實(shí)處，貼近生活，從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，實(shí)事求是，不被老舊的觀念所拖累，不被高新技術(shù)科技所迷惑，將僅是空殼的質(zhì)料裝載上真正有價(jià)值的核心。也就是根據(jù)我們當(dāng)今教學(xué)環(huán)境結(jié)合教育心理學(xué)家的教育心理學(xué)理論，也就是結(jié)合他們的“形式”，生成屬于自己、適合自己的“形式”，升華理論，與當(dāng)今環(huán)境相契合，適應(yīng)學(xué)科學(xué)生教學(xué)特征，充分把握教學(xué)發(fā)展規(guī)律，意識(shí)到教學(xué)場(chǎng)景與理論間的結(jié)構(gòu)化水平差異，發(fā)揮自我的綜合性與統(tǒng)攝性，真正把藏在腦子中的“形式”積聚到足以能撼動(dòng)生活實(shí)際的“質(zhì)料”，改變當(dāng)前的教育狀況。

（三）笛卡爾離身理論

之后，17世紀(jì)法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾也延續(xù)了柏拉圖、蘇格拉底的觀點(diǎn)，離身，重魂。他的“我思故我在”身心二元論思想支撐著離身，重魂這一理念，靈魂的地位上升到了一個(gè)很高的層次上，人的主體性覺醒了，“我”的存在首先是一個(gè)思維的存在，我明確知道我是存在的，而且明確指導(dǎo)我的思想就是我的主體，這個(gè)主體的全部屬性或本質(zhì)就是思想。他認(rèn)為人在接觸自然和改造自然完完全全是由思想進(jìn)行的，身體作為靈魂的載體并不參與其中，我思故我在的“故”也不是因果關(guān)系的意思，本質(zhì)和身體的定義是必然的，思維永遠(yuǎn)處于主體地位，在我們處于思想活動(dòng)的過程中，便證明我們自我思想存在的必然性。思想雖然存在，但是受限制于理論與技術(shù)的落后，接收知識(shí)的我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)上十分的貧乏，機(jī)械式的對(duì)教育心理學(xué)的死記硬背，忽視了教育心理學(xué)的作用，客體與主體的心理情況與矛盾，沒有充分把握好教學(xué)發(fā)展規(guī)律。

三、忽視意識(shí)與事物之間的聯(lián)系與相互作用的教學(xué)現(xiàn)狀

綜合笛卡爾的“我思故我在”身心二元論，以下列舉了高等學(xué)校教育心理學(xué)脫離現(xiàn)實(shí)實(shí)際，“離身”而“重魂”，過于理想化，強(qiáng)制將思維放在主體地位，忽視意識(shí)與事物之間的聯(lián)系與相互作用的教學(xué)現(xiàn)狀：

（一）課時(shí)分配不科學(xué)，知識(shí)供給不充足

教育心理學(xué)雖為教育學(xué)和心理學(xué)專業(yè)的必修課程，但在課時(shí)分配上看，大部分為24至32課時(shí)，這么少的學(xué)時(shí)很難給同學(xué)全面的教授教學(xué)理論家們的思想和心理歷程，更不要說可以拓展學(xué)生們學(xué)習(xí)、教學(xué)和管理上的應(yīng)用了。以當(dāng)代教育心理學(xué)這本書為例，這本書主要涉及：緒論、學(xué)生心理、一般學(xué)習(xí)心理、分類學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、教師心理六個(gè)部分，但是受限制于課時(shí)因素，我們所能給學(xué)生講授最多也只有前四個(gè)部分，而教學(xué)心理和教師心理因?yàn)橹黧w在于老師而被刪去。但是無(wú)論是對(duì)師范生還是非師范生，教學(xué)心理和教師心理都是其在教師資格證考試和未來(lái)教師職業(yè)生涯必備的專業(yè)素養(yǎng)。同樣，在學(xué)習(xí)學(xué)生心理的章節(jié)時(shí)，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展這兩小節(jié)的學(xué)習(xí)，缺少普通心理學(xué)認(rèn)知過程的五個(gè)要素基礎(chǔ)的奠基：感覺和知覺、注意和意識(shí)、記憶、思維、表象和想象，和普通心理學(xué)中對(duì)情緒的性質(zhì)、功能、維度以及其基本類別的介紹，這都受限于課時(shí)的短缺，而不能為學(xué)生教授。

（二）課程與教材內(nèi)容陳舊，不貼合學(xué)生終身發(fā)展需求

受傳統(tǒng)教育心理學(xué)理論的影響，它的課程內(nèi)容覆蓋面廣，與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平不匹配。教育心理學(xué)課程未在中小學(xué)展開講授，限制了新舊知識(shí)的遷移；教材內(nèi)容陳舊，學(xué)校與出版商溝通不暢，限制教材的更新速度，缺少最新的熱門研究主體，像人工智能、深度學(xué)習(xí)、教育神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、調(diào)節(jié)聚焦理論、學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)投入、心流體驗(yàn)以及教師的心理距離、解釋水平理論，沒有擴(kuò)及到教育心理學(xué)的發(fā)展前沿。步入大學(xué)，為了應(yīng)付考試，提高教資通過率，課程內(nèi)容的設(shè)置完全被死板的通過率與考試框死，甚至有些學(xué)校通過減少課程理論的授課時(shí)間，增加課上教師資格證真題的練習(xí)，不去系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)概念。直接機(jī)械式的做題背題，使得教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際教學(xué)處于失衡狀態(tài)，甚至脫軌。很多概念由西方學(xué)者反復(fù)實(shí)驗(yàn)得以驗(yàn)證，具有一定的地區(qū)和社會(huì)差異，加之心理學(xué)內(nèi)容本就抽象難懂，更加重了學(xué)習(xí)的困難。準(zhǔn)備課程時(shí)沒有與從事未來(lái)教師職業(yè)相聯(lián)系，缺乏實(shí)用性，不能滿足學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展需求。

（三）濫用多媒體設(shè)備，教學(xué)方法死板

教育心理學(xué)作為傳統(tǒng)提供學(xué)習(xí)與教學(xué)的理論與方法的理論式課程，在實(shí)踐方面十分薄弱，不能根據(jù)不同學(xué)生、情境和內(nèi)容而做出相應(yīng)的變化。在課堂上，呈現(xiàn)出“一邊倒”的局面，老師掌握了主導(dǎo)權(quán)并且成了課堂主體，“一言堂”成了教育心理學(xué)課程的普遍現(xiàn)象。一個(gè)老師，一本教材，一臺(tái)多媒體設(shè)備，一部精美的幻燈片，便往往讓課堂淪為一場(chǎng)老師的“獨(dú)角戲”。其內(nèi)容僅僅是對(duì)教材理論內(nèi)容的拷貝，根據(jù)課件照本宣科，內(nèi)容枯燥乏味，氣氛低沉，學(xué)生缺乏自我效能感，學(xué)習(xí)積極性差。

（四）沒有整合教學(xué)評(píng)價(jià)量規(guī)，學(xué)生無(wú)評(píng)價(jià)尺度學(xué)習(xí)

目前我國(guó)絕大部分高校的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)尺度主要還是依據(jù)期末考試成績(jī)來(lái)決定的，終結(jié)性評(píng)價(jià)較突出，對(duì)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的考量十分欠缺，形成性評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也參差不齊，有對(duì)平時(shí)出勤情況的考量、對(duì)平時(shí)作業(yè)質(zhì)量檢測(cè)、也有對(duì)個(gè)人能力和思維的評(píng)價(jià)等等。究其原因，還是高校以期末成績(jī)作為主要指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)分制度出了問題，該方法雖在真實(shí)性和公平性上統(tǒng)籌全局，毫無(wú)爭(zhēng)議，但是從作法上看過于死板，缺乏對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的考量，學(xué)生進(jìn)入高等院校完成對(duì)自己知識(shí)與技能的提升，還要實(shí)現(xiàn)對(duì)自己情感和價(jià)值觀的升華，但如何去觀察，如何去評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)如何，亟待我們研究和探索。

（五）理論基礎(chǔ)無(wú)法滿足當(dāng)今教學(xué)實(shí)際需求

在課堂面對(duì)面授課時(shí)，師生間的交流不單單是知識(shí)與理論的傳授，更是表情、眼神、動(dòng)作等課堂反應(yīng)的情感交融，是心靈之間的對(duì)話。每一個(gè)學(xué)生在課堂上都像一個(gè)嬰兒一樣渴望媽媽的情感與知識(shí)的傾注。而并非生硬冰冷的理論，那只是最淺顯、最原始的物質(zhì)，而我們渴望的是情感的共鳴，是認(rèn)知過程與情意過程的統(tǒng)一。提高對(duì)學(xué)生身心健康的關(guān)注度，隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和社會(huì)的不斷變革，了解課前、課中、課后三種環(huán)境下學(xué)生的心理變化，針對(duì)產(chǎn)生學(xué)業(yè)倦怠和情緒焦慮的學(xué)生，結(jié)合心理學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能進(jìn)行專業(yè)心理咨詢輔導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生走出學(xué)習(xí)與生活的壓力，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀和心理認(rèn)知。建立師生伙伴關(guān)系，做一個(gè)充滿愛心的導(dǎo)師幫助學(xué)生們找到并促使他們?cè)竿膶?shí)現(xiàn)［4］，連接學(xué)習(xí)到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和理想，升華學(xué)生與老師的心理情感并建立正確的情感聯(lián)系與認(rèn)知。

四、總結(jié)與展望

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師就是使用標(biāo)準(zhǔn)教科書提供的內(nèi)容材料和評(píng)估，教師和學(xué)生通過這些支持類信息再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景與情境，獲取里面蘊(yùn)含的知識(shí)和內(nèi)容。但是在教育信息化飛速發(fā)展的21世紀(jì)，運(yùn)用前沿教育教學(xué)設(shè)備，給學(xué)生身臨其境、實(shí)景再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)不是可能的。這就需要教師花費(fèi)大量時(shí)間精力為課堂做足準(zhǔn)備，從理論到技術(shù)、從知識(shí)性到實(shí)踐性需要教師由心出發(fā)，精心處理和整合材料去展示給學(xué)生，使知識(shí)分享和獲取變得“整體化”，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與情感升華，避免淺層知識(shí)堆砌，學(xué)生能力機(jī)械化，無(wú)法創(chuàng)造新知識(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效情境。讓學(xué)生使用新知識(shí)，并與其他老師和同學(xué)分享，用這些知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際問題，通過運(yùn)用知識(shí)實(shí)現(xiàn)自己愿望的過程中，運(yùn)用世界的差異來(lái)建立態(tài)度和信心，最后用這些行為完成對(duì)世界的認(rèn)知與改造，促進(jìn)學(xué)生的探索、創(chuàng)建和使用新知識(shí)。同時(shí)，在實(shí)踐中倡導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識(shí)，強(qiáng)化責(zé)任義務(wù)，激發(fā)在做中學(xué)的動(dòng)機(jī)，提升人際關(guān)系的理解和合作意識(shí)，驅(qū)動(dòng)創(chuàng)造力，建立真實(shí)世界良好的溝通力、領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)會(huì)做事的能力［5］。