陳思 何娟

摘 要 近些年，普惠性學(xué)前教育得到較大發(fā)展，然而學(xué)前教育質(zhì)量的有效保障成為學(xué)前教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的新難題，大力提升普惠性幼兒園的教育質(zhì)量亦迫在眉睫。文章采用問卷調(diào)查法，根據(jù)CLASS量表制定問卷調(diào)查表進行調(diào)查研究。根據(jù)存在的問題，查明原因，從而提出相應(yīng)對策，以期發(fā)展普惠而有質(zhì)量的學(xué)前教育。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村；普惠性民辦幼兒園；師幼互動質(zhì)量

中圖分類號 G615

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0082-04

辦好學(xué)前教育、實現(xiàn)幼有所育是黨的十九大作出的重大決策部署。幼有所育，根本之策在普惠。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的頒布和學(xué)前教育三年行動計劃的實施，普惠性學(xué)前教育得到了極大的發(fā)展，學(xué)前教育資源嚴重短缺局面終于得到了根本性扭轉(zhuǎn)，學(xué)前教育事業(yè)逐漸走向內(nèi)涵化發(fā)展的道路。然而，學(xué)前教育質(zhì)量的有效保障成為學(xué)前教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的新難題，加之農(nóng)村又是學(xué)前教育發(fā)展的薄弱地區(qū)，因此大力提升農(nóng)村普惠性幼兒園的教育質(zhì)量迫在眉睫。

一、研究設(shè)計

本研究采用師幼互動質(zhì)量問卷，根據(jù)CLASS課堂互動評估系統(tǒng)［1］進行設(shè)計，主要從幼兒教師基本情況和師幼互動中的情感支持、課堂組織與教學(xué)支持3個維度進行問卷設(shè)計，采用李克特五點計分法，用于調(diào)查農(nóng)村普惠性民辦幼兒園師幼互動質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀。在湖北省Z市X鎮(zhèn)4所農(nóng)村普惠性民辦幼兒園發(fā)放問卷，對象為教師，包括主配班教師、保育員和管理人員。問卷于2021年3月發(fā)放，共發(fā)放100份，回收92份，回收率92.0%。有效問卷83份，有效率90.2%。

二、農(nóng)村普惠性民辦幼兒園師幼互動質(zhì)量的現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查對象基本情況統(tǒng)計

調(diào)查涉及湖北省Z市X鎮(zhèn)4所農(nóng)村普惠性民辦幼兒園83名教師，79.5%為3年以下教齡的從業(yè)人員，14.5%為3～5年從業(yè)人員，6.0%為5～8年從業(yè)人員，而在幼兒園工作了十多年的教師人數(shù)為0。這說明多數(shù)幼兒教師教齡偏短，以三年以下教齡的年輕教師為主，教師隊伍具有一定的活力，但經(jīng)驗豐富的教師較少。中專學(xué)歷的教師有18人，占比21.7%；大專學(xué)歷的教師有53人，占比63.9%；本科學(xué)歷的教師有10人，占比12.0%；碩士及以上學(xué)歷的教師只占2.4%。這說明所調(diào)研的農(nóng)村普惠性民辦幼兒園教師以中專和大專學(xué)歷為主。已獲得幼兒教師資格證的教師有68人，占比81.9%，但仍有15名（約18.1%）教師還未獲取教師資格證，由此可以看出大部分農(nóng)村普惠性民辦幼兒園的教師都已獲取教師資格證，但仍有少部分教師缺少專業(yè)資質(zhì)。

（二）農(nóng)村普惠性民辦幼兒園師幼互動質(zhì)量各維度現(xiàn)狀分析

問卷以CLASS課堂互動評估系統(tǒng)為基礎(chǔ)，分為情感支持、課堂組織和教學(xué)支持三個維度，共有十個指標。情感支持維度分為積極氛圍、消極氛圍、教師敏感點和尊重學(xué)生意見；課堂組織維度分為行為管理、課堂效率和教學(xué)模式；教育支持維度分為概念發(fā)展、質(zhì)量反饋和語言建模［2］。

1.整體師幼互動質(zhì)量水平分析

據(jù)表1，農(nóng)村普惠性民辦幼兒園教師師幼互動質(zhì)量的總體水平的均值為3.82，略高于五點評分值的均值3。從師幼互動質(zhì)量的三個維度分析，教學(xué)支持這一維度均值最高（3.99），標準差為0.35；課堂組織這一維度均值居中（3.87），標準差為0.44；情感支持這一維度均值最低（3.59），標準差為0.35。因此，情感支持在師幼互動質(zhì)量中有待加強。

2.情感支持情況分析

情感支持維度中積極氛圍可分為人際關(guān)系、積極影響、積極溝通和尊重；消極氛圍可分為負面影響、懲罰控制、諷刺/不尊重、嚴重否認；教師敏感點分為意識、反應(yīng)、提問和學(xué)生舒適度；尊重學(xué)生觀點包括學(xué)生的靈活性和中心性、對自主性和領(lǐng)導(dǎo)力的支持、學(xué)生的表達和流動性限制［3］。

據(jù)表2，積極氛圍這一指標均值為3.89，標準差為0.45；消極氛圍這一指標均值為2.79，標準差為0.1；教師敏感這一指標均值為3.85，標準差為0.43；尊重學(xué)生觀點這一指標均值為3.84，標準差為0.42。可以看出，在情感支持維度中積極氛圍均值最高，教師敏感點第二，尊重幼兒觀點次之，消極氛圍最低。這說明教師在幼兒出現(xiàn)錯誤或在對待特別調(diào)皮的幼兒時，不能夠很好地控制自己的情緒或行為，容易出現(xiàn)一些懲罰行為，或給予幼兒語言上的否定等。

3.課堂組織情況分析

在課堂組織維度中，行為管理是指教師對行為提出明確期望，有效預(yù)防和糾正幼兒行為的能力；課堂效率是指教師組織教學(xué)活動，完成日常任務(wù)，為幼兒提供各種活動參與學(xué)習(xí)的課堂效率；教學(xué)模式是指教師提高幼兒學(xué)習(xí)興趣、鼓勵幼兒不斷參與活動的能力［4］。

由表3可以看出，在師幼互動質(zhì)量中的課堂組織維度中，行為管理這一指標均值為3.77，標準差為0.41；課堂效率這一指標均值為3.82，標準差為0.41；教學(xué)模式這一指標均值為4.02，標準差為0.51。這說明在課堂組織這一維度中，教學(xué)模式這一指標均值最高，其次是課堂效率，最后是行為管理。行為管理均值最低，說明教師在與幼兒互動時不能夠提出清晰的行為期望，同時對幼兒的行為沒有有效的管理。

4.教學(xué)支持情況分析

在教學(xué)支持維度中，概念發(fā)展是指教師能夠分析、推理、創(chuàng)造、綜合和聯(lián)系現(xiàn)實世界的內(nèi)容；反饋質(zhì)量是指教師的支持、反饋的有用性，能促進幼兒的思維過程和信息加工；語言模式是指教師與幼兒進行頻繁對話，給幼兒帶來負擔(dān)和擴展，從而發(fā)展幼兒的高級語言能力。

據(jù)表4，在教學(xué)支持維度中，概念發(fā)展這一指標均值為3.99，標準差為0.49；反饋質(zhì)量這一指標均值與概念發(fā)展相同，標準差為0.50；語言建模這一指標均值為4.0，標準差為0.47?？梢钥闯?，在教育支持這一維度中語言建模均值最高，概念發(fā)展與反饋質(zhì)量的均值相同。

三、農(nóng)村普惠性民辦幼兒園師幼互動質(zhì)量現(xiàn)狀存在的問題分析

（一）師幼互動質(zhì)量水平有待提升

根據(jù)以上調(diào)查，農(nóng)村普惠性民辦幼兒園師幼互動質(zhì)量均值為3.82，略高于五點評分值3，師幼互動質(zhì)量居于中等略高水平，但距離高質(zhì)量的師幼互動尚有一些差距。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師不善于觀察和傾聽，缺少與幼兒溝通，對學(xué)前幼兒身心發(fā)展規(guī)律了解不夠，對師幼互動的方法、形式、特征和內(nèi)容認識不足，沒有形成科學(xué)教育觀，致使教師對與幼兒互動的理解不透，導(dǎo)致高效互動難于開展。在進行教學(xué)活動時，教師喜歡根據(jù)自己預(yù)設(shè)的情況進行教學(xué)，完成知識經(jīng)驗、技能學(xué)習(xí)等目標，不重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)［5］。教師為幼兒提供教學(xué)支持時不注意對積極情感氛圍的營造，不能敏感地發(fā)現(xiàn)并回應(yīng)幼兒的情緒等問題。同時，由于農(nóng)村幼兒園班級幼兒數(shù)量較多，教師在集體教學(xué)活動中關(guān)注幼兒的個體差異不夠，個性化教學(xué)開展不足，導(dǎo)致教師在進行教育教學(xué)活動中與幼兒的互動水平不高。

（二）教師對幼兒的情感支持不足

根據(jù)上文調(diào)查，在情感支持、課堂組織和教學(xué)支持三個維度上，情感支持均值低于師生互動的平均水平。這說明在師幼互動中教師更注重知識和技能的傳授，而忽視幼兒情感態(tài)度的培養(yǎng)。因此，情感支持值得我們進一步關(guān)注。教師通過為幼兒提供具有積極情感支持性的環(huán)境，為幼兒創(chuàng)造良好的班級氛圍，有利于教師與幼兒創(chuàng)建輕松和諧、民主平等的師幼關(guān)系。學(xué)前教育的對象是身心各方面發(fā)展相對不健全、不成熟的幼兒，他們模仿能力強，對教師的依賴性大，良好的師幼關(guān)系是順利開展教學(xué)活動、游戲活動和生活活動的前提條件，也直接關(guān)系著幼兒各方面的發(fā)展成果。教師對幼兒進行具有高控制性和高約束性的互動，導(dǎo)致幼兒在互動過程中的主體地位丟失［6］。良好的情感支持可以增強幼兒在活動中的安全感，這種安全感能夠促進幼兒對新奇事物進行探索，拓展已有經(jīng)驗，感覺到自己與教師的聯(lián)系，而這種聯(lián)系可以促進幼兒主動學(xué)習(xí)。

（三）教師對幼兒的行為管理能力有待加強

據(jù)調(diào)查，在課堂組織這一維度中，行為管理指標均值最低。由于受到傳統(tǒng)教育思維的影響，一部分教師在教學(xué)活動中，仍舊采取舊的教學(xué)模式，將幼兒置于教學(xué)活動的隸屬地位，對幼兒的行為管理主要以遵循指令、要求和紀律約束等為主，給予幼兒的自由空間較少，教師在課堂教學(xué)活動中處于管理者和操控者的地位。這種模式不能滿足幼兒階段教育工作的實際要求，不適合幼兒身心發(fā)展特點，更無法吸引幼兒參與學(xué)習(xí)活動的積極性與主動性，在一定程度上會對幼兒的成長發(fā)育帶來負面影響。

四、農(nóng)村普惠性民辦幼兒園師幼互動質(zhì)量提高的策略

（一）關(guān)注幼兒需求，營造平等和諧的師幼關(guān)系

在師幼互動中，教師應(yīng)該尊重幼兒，善于傾聽幼兒的思想、情感和需求，認識到幼兒是與成人處于同等地位的獨立個體，這樣師幼互動的質(zhì)量才會有所提高［7］。農(nóng)村幼兒教師必須改變對自身身份的固有認識，消除教師高高在上的舊觀念，以支持者、合作者和引導(dǎo)者的身份與幼兒一起開展各類學(xué)習(xí)活動［8］。在活動過程中，教師要把自己作為幼兒的游戲伙伴，積極與幼兒共同探究與合作，平等相處，從幼兒的立場和角度思考問題，密切觀察幼兒在活動中的表現(xiàn)情況，敏銳地察覺到幼兒的需求，用恰當、合適的方法給予回應(yīng)，與幼兒一起討論解決問題的方法，為幼兒提供幫助，建立平等的師幼互動關(guān)系。

（二）拓寬師幼互動培訓(xùn)內(nèi)容，提升農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)

幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)是提升教育質(zhì)量的首要條件。而幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提高，不僅與教師的職前教育有關(guān)，還與教師的職后培訓(xùn)、教師的教學(xué)反思能力等有關(guān)系。改善農(nóng)村普惠性民辦幼兒園教師的陳舊觀念，形成良好的、科學(xué)的師幼互動觀念，需要通過職后培訓(xùn)來增加農(nóng)村幼兒教師的知識儲備，提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化水平。首先，農(nóng)村幼兒教師理解師幼互動時，要把概念性的知識和幼兒園實踐聯(lián)系起來［9］，意識到師幼互動是發(fā)生在幼兒日常生活的環(huán)節(jié)之中，主動轉(zhuǎn)變互動方式，這樣才能提高農(nóng)村教師與幼兒互動的質(zhì)量。再者，教師培訓(xùn)內(nèi)容要重視教師觀察幼兒能力的培訓(xùn)。高質(zhì)量的師幼互動建立在有效觀察的基礎(chǔ)上［10］，教師培訓(xùn)機構(gòu)要把觀察能力納入培訓(xùn)的內(nèi)容，明確觀察幼兒是提高日常幼兒園師生互動質(zhì)量的有機組成部分，通過在職培訓(xùn)讓教師掌握觀察分析幼兒的方法、技巧以及解讀幼兒行為的策略。最后，農(nóng)村幼兒教師要重視教學(xué)反思，努力提升教學(xué)反思的質(zhì)量。農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)反思可以提高其知識水平，積累實踐經(jīng)驗，讓教學(xué)活動更適合幼兒的需求，更利于師幼更高質(zhì)量地互動。

（三）關(guān)注情感支持，避免教師行為對幼兒的消極影響

鮑爾比依戀理論是情感支持維度的理論基礎(chǔ)之一［11］，該理論認為當家人或其他監(jiān)護人對孩子給予敏感及時的照顧時，孩子會為他們建立一種積極的內(nèi)部工作模式，從而形成一種安全的依戀。高質(zhì)量的師幼互動需要教師尊重和接受每位幼兒，以熱情積極的態(tài)度回應(yīng)幼兒的需求，以適當?shù)姆绞疥P(guān)心和關(guān)愛幼兒。對待情緒狀況較差的幼兒，教師可給予富有同情心的回應(yīng)；對陌生的環(huán)境有著較強的抵抗心理的幼兒，教師與其進行互動時，需要努力貼近幼兒，使自己變成他的情緒同伴。因此，幼兒教師在與幼兒互動時，應(yīng)運用語言、語調(diào)、動作等多種形式，創(chuàng)造積極的情感氛圍。在對幼兒進行批評、懲罰等時，幼兒教師需格外注意，要運用恰當?shù)姆绞?，給予幼兒充分的尊重，讓幼兒感受到重視，從而達到高質(zhì)量的師幼互動。為此，教師需要與幼兒進行廣泛的交流，了解幼兒的興趣愛好，與幼兒分享內(nèi)心的情感，同時教師要學(xué)會換位思考，及時處理幼兒在成長過程中、生活中所遇到的各類問題。

（四）強化活動組織，優(yōu)化教師行為管理

有關(guān)調(diào)查顯示，當教師提供明確期待、有秩序的活動和好玩的材料時，幼兒就會展現(xiàn)出稍強的社會能力，因此，活動組織效果和教師行為管理能力成正比。從教師與幼兒的互動來看，幼兒是教學(xué)活動的主體，在教學(xué)活動中起著關(guān)鍵性的作用。在互動的過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的作用，引導(dǎo)幼兒的行為，幫助其獲得成長的機會。首先，在行為管理上，教師要為幼兒提供更加清晰明確的行為期望，對幼兒行為進行觀察，防止問題行為的產(chǎn)生［12］。其次，在活動安排方面，幼兒教師需要提高自身處理問題以及突發(fā)情況的能力，關(guān)注幼兒園一日活動的過渡環(huán)節(jié)是否合理且高效，盡量最充分地利用時間，更好地支持幼兒發(fā)展。最后，在教學(xué)指導(dǎo)方式上，幼兒教師需積極采取行動措施，使用不同的材料吸引幼兒興趣，以鼓勵幼兒參與拓展的活動與課程。在進行教學(xué)活動時，教師要更新教育理念，拓寬教育思維，使自己逐漸成為幼兒活動的參與者和引導(dǎo)者，努力使幼兒處于活動的主體地位。在分析幼兒心理訴求以及行為模式的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)積極進行教學(xué)策略的調(diào)整，進行有效的師幼互動，提升教學(xué)質(zhì)量。

（陳思 何娟，黃岡師范學(xué)院教育學(xué)院，湖北 黃岡? 438000）

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