□ ［西班牙］琳達·卡斯塔內達 ［英］本·威廉森 肖俊洪 譯

導讀：自從20 世紀以來，教育技術熱潮席卷全球，成為一個政治內涵豐富的術語，更左右著教育領域的主流話語。新冠肺炎大流行進一步把教育技術推到全社會聚光燈下，甚至被寄予引領后新冠疫情時代教育發(fā)展的重任。毫無疑問，教育技術必定會繼續(xù)發(fā)展，當然將如何發(fā)展目前難以斷言，應該如何發(fā)展更是一個值得思考的問題，盲目接受或推崇技術決定論顯然是不足取、不可取之舉。過去兩年的全球在線教學“大實驗”進一步有力證明技術不是決定教育成效的主要因素，更不是唯一因素；技術這個因素與其他影響因素相互作用、相互影響。正因如此，傳統(tǒng)教育技術研究的理論和方法受到挑戰(zhàn)。越來越多的研究者正在積極探索以新的視角、基于新的理論框架、采用新的方法研究教育技術、拓展教育技術的研究范圍，力圖更加全面、客觀、深入地揭示“教育技術賴以出現并影響實踐、教育機構與系統(tǒng)的動態(tài)和社會物質關系以及這些關系的集成”。

本刊“國際論壇”已經發(fā)表了多篇從批判性視角看教育技術應用和研究的文章。①彼塔爾·揚德里奇,杰里米·諾克斯. 2021. 后數字轉向：哲學、教育、研究[J]. 肖俊洪,譯. 中國遠程教育(11): 9-21.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.11.002.②阿拉斯·博茲庫爾特,拉梅什·錢德爾·夏爾馬. 2021. 教育常態(tài)、新常態(tài)和下一個常態(tài)[J]. 肖俊洪,譯. 中國遠程教育(10): 48-59. DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.10.006.③馬爾科·特拉斯,朱哈·索蘭塔,漢娜·特拉斯,馬克·科徹. 2021. 后新冠疫情時代教育和教育技術“解決方案主義”：一個賣方市場[J]. 肖俊洪,譯. 中國遠程教育(09):16-28. DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.09.003.④克萊西·拉潘塔, 盧卡·博圖里, 彼得·古德伊爾, 盧爾德·古爾迪亞, 瑪格麗特·庫爾. 2022.正確處理技術、教學法和新常態(tài)三者關系:后新冠疫情時代高等教育的挑戰(zhàn)[J]. 肖俊洪,譯. 中國遠程教育(03): 26-41, 77. DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2022.03.007.但是毋庸諱言，總體上看，與“主流”話語相比，本領域多元化、批判性聲音依然嚴重不足。批判教育技術不是為了否定其對教育的（潛在）促進作用，而是要擺脫簡單地從對教與學“增效”的角度研究教育技術、運用教育技術，最終的目的是促成各家之言匯成一股協(xié)同增效力量。

本文是《教育研究新方法期刊》（Journal of New Approaches in Educational Research）“教育技術研究‘非常規(guī)’路徑：創(chuàng)新概念和方法”（Alternative paths in educational technology research： Innovative concepts and methods）專題的“編者按”，但又不是常規(guī)的“編者按”。作者撰寫本文有兩個主要考慮：第一個是針對目前教育技術研究過于聚焦“教育技術應用的有效性證據”（提升教與學效果）而忽視教育是一個社會問題。教育受制于其他方面的復雜因素，因此不能局限于單純運用學習科學的方法和理論研究教育技術的“增效”作用。據此作者提出第二個值得我們認真對待的方面，即加大教育技術批判性研究的力度和步伐。換言之，“必須從關系性角度理解教育技術”，不能簡單地把教育技術當成一種技術工具，而是要考慮“技術研發(fā)、商業(yè)以及經濟和政治等復雜關系，也涉及個人行為、身體、物理環(huán)境和當地文化等復雜問題”。

文章接著從三個方面剖析當今教育技術研究面臨的新問題和挑戰(zhàn)。第一個方面是教育技術參與者來自方方面面，對教育技術話語、實踐和政策產生影響。文章指出目前學界對一些新參與者的研究不足，包括技術投資者、教育技術市場情報機構、活躍于社交媒體的教育技術代言人、教育機構從事與教育技術相關的各類人員、“制定高度標準化指標以評價教育技術效果和效能，供大中小學在采購教育技術的決策上參考”的機構或組織、技術領域巨頭，等等。由此可見，教育技術的新參與者“越來越跨界化，形成包括眾多界別的網絡，因此他們在政策和實踐方面影響力更大”，甚至還包括聯合國教科文組織和經濟合作與發(fā)展組織這些跨國組織?！敖逃夹g已經成為商業(yè)、市場投資和政策干預的重地”。第二個方面是教育技術應用規(guī)模和范圍的快速擴張。比如，為了應對新冠肺炎大流行，中小學已經成為教育技術一個新的、潛力巨大的市場，而高等教育的數字轉型也為教育技術發(fā)展提供新的空間，“直接面對消費者的教育技術商業(yè)模式也是教育技術規(guī)模和范圍進一步擴大的另一個重要途徑”，教育技術甚至成為各國保持經濟競爭優(yōu)勢的重要手段。第三個方面的問題和挑戰(zhàn)是新的技術性能“要求我們必須擁有掌握新知識和熟悉新實踐的新型專家和專業(yè)人士”。

作者認為必須用創(chuàng)新性概念、理論和方法研究這些新問題和新挑戰(zhàn)?？紤]到教育技術涉及“各種類型組織、專家、技術多樣性、商業(yè)模式、研發(fā)程序、地緣政治背景和（跨）國家政策議程”，“重塑教育技術研究的一些核心術語和概念框架”勢在必行，不能僅基于技術層面定義術語和制定概念框架。文章接著指出借鑒社會科學領域的概念和方法研究教育技術已經成為一個“發(fā)展勢頭強勁的研究方向”，“把教育技術視為各種社會和技術實踐的結果”，也“是各種社會和技術因素相互交集的結果”。作者主張采用“不充分決定論”（underdetermination），“從文化、社會和政治角度分析教育技術，關注研發(fā)教育技術過程參與者、對象、技術和政策的相互關系以及其他復雜關系是如何一起影響教育技術在實際中被采用和應用的”。社會物質主義（sociomaterialism）也是近年教育技術批判性研究的一個重要理論基礎，即“在技術應用于教育的過程中，社會性、技術性和物質性不是分開的，而是不斷重疊和相互滲透的”。新理論要求采用與之相適應的新方法。比如該專題的一篇文章所介紹的“社會拓撲”（social topology）方法。

文章最后一節(jié)簡要指出有待進一步研究的一些問題（包括研究成果如何才能得到推廣應用）。

教育領域對高精尖技術的追求可謂“鍥而不舍”。比如，還沒有弄明白“學習工程”“智慧教育”或“精準教學”，現在又扯上“元宇宙”。當然，透過現象看本質，其實很多時候只不過是在玩文字游戲，各方各懷“心事”。唯有清楚教育技術研究和應用的復雜性和關系性，才能不被教育技術（強勢參與者）“綁架”，才能守住教育的初心和使命。希望本文以及本刊國際論壇其他相關文章能給我們有益啟示。

最后，衷心感謝兩位作者對我們的支持?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

教育技術（educational technology，簡稱“edtech”）因新冠肺炎大流行而備受公眾關注，學界重新用批判性目光審視教育技術。疫情期間主流教育界各方（教育工作者、管理層、家長、政治家和普通大眾等）的很多擔憂與早先研究所發(fā)現的問題無異（Casta?eda & Selwyn, 2018; Williamson, Eynon, & Potter, 2020）。然而，雖然與教育技術相關的一些發(fā)展得到加強，但是與之相關的一些問題也更加嚴重。展望未來十年，從教育、政治和經濟上講，教育技術可能會繼續(xù)大發(fā)展，但也會引發(fā)新的爭論而且其發(fā)展方式目前難以預測（Selwyn,et,al.,2020）。

教育技術烏托邦熱衷者與教育技術批評者的矛盾是一個可能影響后疫情時代教育技術應用的迫切問題。前者把新冠疫情期間的在線教學看作是一場“大實驗”，是加快未來教育“數字轉型”的機會；后者則把“應急遠距離教學”視為一場災難——這種觀點非常復雜，因為牽涉到雖然存在公共健康風險但仍然主張恢復面授教學而不是繼續(xù)開展在線學習的政治化紛爭（Williamson & Hogan, 2020）。對教育技術的兩極化觀點，不管哪一種都不可能建設性地提出今后發(fā)展之路，過去這樣，現在也如此（Reich, 2020）。我們不能簡單地從對教與學“增效”的角度也不能從過于強調政治考慮（比如對學生、中小學和大學帶來風險或威脅）的角度出發(fā)看教育技術和在線學習（Anderson & Rivera-Vargas, 2020; Hamilton & Friesen, 2013）。教育問題影響廣泛，因此教育技術研究一定要承認它與教育問題的錯綜復雜關系，因為它們不是某一種教學法或教育實踐的問題，而是牽涉技術研發(fā)、商業(yè)以及經濟和政治等復雜關系，也涉及個人行為、身體、物理環(huán)境和當地文化等復雜問題（Casta?eda, Salinas, & Adell, 2020; Casta?eda & Selwyn,2018）。

本期專題的出版源于我們對變革時代教育技術研究方向的共同興趣和關切。我們的第一個關切是教育的某些分支，尤其是教育技術研究還在繼續(xù)尋找具體某一種（些）教育技術應用的有效性證據（Lai &Bower, 2019; Zhao, 2017）。這些研究可能過于專注技術對教與學效果的影響而忽視教育的根本問題（Bartolomé, Casta?eda, & Adell, 2018; Zawacki-Richter,Marín,Bond,&Gouverneur,2019）。它們也可能局限于學習科學的方法和理論（主要用心理學、認知和神經科學理論理解學習）而沒有考慮影響個人和集體教育體驗和結果的社會、政治、經濟和技術等方面的復雜因素（Kirschner & Kester, 2016）。一些教育技術研究傾向于從“工程學”角度探討如何用先進技術解決教育問題，“學習工程”（learning engineering）或“精準教育”（precision education）之類的說辭便是這種觀點的代表（Bartolomé, Rodriguez-Illera, & Lindín, 2018; Williamson, 2020）。基于學習科學研究教育技術對提高學習效果的影響也得到新的行業(yè)主導聯盟和投資者的支持，而其中也并非沒有摻雜它們的政治考量（Ames, 2019; Perrotta,Gulson,Williamson,&Witzenberger,2021）。

第二個關切是我們可能需要加快教育技術“批判性”研究步伐，以應有的細致和深度剖析當今教育技術的變化方向，并為教育技術研究領域提供具有建設性的應對措施（建議），考慮到新近在線教育情況，這一點尤為重要（Bayne,et al.,2020）。我們撰寫本文的目的當然不是證明教育技術研究不同分支之間相互沖突這種假象，而是強調需要用復雜且細致的方法研究教育技術，認為教育技術和與社會融為一體的人體（socially-embedded human bodies）或者說內部的或分布式的（internal or distributed）學習過程密不可分，且盤根錯節(jié)于社會、經濟、文化、政治和技術環(huán)境中。

編輯這一期專題的部分靈感源于近年圍繞“后數字”（postdigital）教育的理論研究（模糊了模擬、數字、生物和物質之間的區(qū)別）（Jandet al.,2018）、教育數字基礎設施和信息網絡的研究（Sellar & Gulson, 2021）、教育“政策流動性”（policy mobilities）（Lewis, 2021）和“政策集成”（policy assemblages）研究（Savage, 2020）、把學習視為生物具身和社會融合的“生物社會”（biosocial）分析（Youdell & Lindley, 2018），以及“數字社會學”（digital sociology）（Marres, 2017）、“平臺研究”（platform studies）（Dijck, Poell, & Waal,2018）、“軟件研究”（software studies）（Kitchin &Dodge, 2011）和“批判性數據研究”（critical data studies）（Bigo, Isin, & Ruppert, 2019）等方面的大量研究。我們發(fā)現這些研究對動態(tài)、運動、復雜性、相互連接性、變異等問題以及諸如集成、社會物質主義（sociomaterialism）、關系性、程序性和表演性等概念給予了持續(xù)關注。這些方法和相關概念不少出現在本期文章中。

所謂對教育技術進行“批判性”研究，指的是從動態(tài)和復雜性視角研究教育技術，而不是采取極端的批判性激進和抵抗態(tài)度。毋庸諱言，有些教育技術應用可能應該予以抵制，但這只是我們所提倡的復雜性研究方法的一部分。比如，圍繞疫情期間考試監(jiān)考技術的爭論、抗議和法律行動表明，教育技術存在于有不同意見和對立觀點的環(huán)境中，不是去背景化的中立工具。有關監(jiān)考技術的爭議和抗議本身很有趣，但是如果它們引發(fā)公眾對教育、教學、學習以及教育、教學和學習與數字技術之間錯綜復雜的、與特定環(huán)境息息相關的，有時還具有很大爭議性的關系展開徹底討論，如此爭議和抗議的意義自不待言。

貫穿于本期專題文章的一個主要論點是必須從關系性角度理解教育技術。換言之，這意味著不能簡單地把教育技術理解為對學習產生影響的技術工具，即用粗糙、簡單的技術決定論理解教育技術，也不能把它看作是人們所研發(fā)并用于服務自身目的的“純工具”，即從工具論或社會決定論的角度理解教育技術。相反，我們可以從關系性角度認識教育技術，視之為在具體背景下研發(fā)、發(fā)布和使用；與身體和行為交互；以不同方式應用于高度多樣化的情景；留下其研發(fā)者商業(yè)計劃和目標的烙印；與（跨）國家政策議程和地緣政治密不可分；需要得到資金和金融渠道的投資；是不同軟件工作室或研究實驗室具體研發(fā)實踐的結果；在新的全球市場向大中小學推銷；或明或暗地受到某些教育、教學或學習理論或假設的啟發(fā)；引發(fā)不同態(tài)度——提倡、適應、謹慎、不用或斷然拒絕等皆有之；面臨關乎教育基本權利的倫理挑戰(zhàn)和問題；引起事關教育目的和價值觀的深度爭論。凡此種種，均與教育技術（研究）相關。

正因為教育技術的復雜性和關系性，我們呼吁教育技術研究必須認真對待促成其成為教育工具并在實際中得到應用的各種關系。

本期專題旨在重點介紹從批判性、復雜性和社會科學角度研究教育技術的新方向，集中呈現批判性教育技術研究的一些新方法和新理論。所有作者均了解教育技術研究原來的那些方法和理論，但也在積極探索與當下正在發(fā)生發(fā)展變化的教育技術環(huán)境相適應的新方法、新理論。我們希望這些研究能引起學界對這些新理論和新方法的討論。本文不擬重復這些文章的內容，而是簡要剖析新興問題和挑戰(zhàn)，以幫助闡述和支持我們希望從復雜性和關系性角度研究教育技術的呼吁，同時介紹本期專題文章所采用的一些創(chuàng)新理論和方法。

二、教育技術研究的新問題和挑戰(zhàn)

一些以學習科學為理論基礎的教育技術研究和教育技術商業(yè)性供應商往往強調教學與技術的結合和這種結合的結果，但是如果從更加強調關系性的角度看教育技術，就必須以更加寬廣的視角研究教育技術。本節(jié)重點闡述教育技術研究正在面對的一些新問題和挑戰(zhàn)，在這個基礎上進一步討論應該采用哪些理論工具、分析框架和方法研究教育技術。

（一）教育技術的新參與者

教育技術領域非常復雜，牽涉各色各樣且為數眾多的參與者，比如學習科學研究者、教育理論研究者、教學設計者、教育技術研究者、管理人員和商業(yè)性公司等。然而，近年來教育技術研發(fā)的生態(tài)系統(tǒng)越來越復雜化、網絡化和跨界別化。從宏觀層面跨國政策背景、中觀層面各國商業(yè)性公司，到微觀層面學校乃至課堂的教師（其中有些教師在社交媒體上擁有眾多粉絲，對日常課堂教學有影響力），所涉及的組織和個人在不同程度上與教育技術打交道，這些是成分非常復雜的新興教育技術生態(tài)系統(tǒng)的一部分。網絡和企業(yè)家能夠改變某項（些）教育政策的宣傳、具體化和付諸現實，或導致對其進行變動、協(xié)調、抵觸或誤讀（Ball,2013）。同樣，教育技術新參與者也能夠影響教育技術話語、實踐和政策（Honan, 2010; Player-Koro,Rensfeldt,&Selwyn,2018）。

目前教育技術研究者對一些新參與者的研究明顯不足，這方面研究的理論性也有待提高。初步看，教育技術新參與者包括技術投資者和教育技術市場情報機構，這些投資商和情報機構應用復雜金融技術和方法評估教育技術市場以及對教育技術企業(yè)的投資（Regan & Khwaja, 2019）。技術公司則創(chuàng)建基于技術的新型學習機構，宣稱能夠實現建立在人力資源基礎上的傳統(tǒng)教育機構所無法達成的目標，盡管這些新型機構的實驗可能只是曇花一現或以失敗告終，也可能最終轉變成為常規(guī)在線教育管理機構而已（如AltSchool、MissionU和Knewton）。

有影響力的教師、教育技術代言人或倡導者經常活躍在社交媒體上，他們是教育技術行業(yè)與教育技術實際應用者的中間人，通過貌似自下而上的社交和職業(yè)網絡提供忠告和指導，展示其領導力。這些人能對教育技術產生影響，其中有些人成為教育技術公司或跨國技術公司（如Microsoft和Google）屬下教育部門的品牌代言人，有些則把自己包裝成技術專家和有實踐經驗的顧問，塑造自己的“身份品牌”，因此與其說是課堂上的教師不如說更像社交媒體上的大牛和YouTube 上的網紅。教師也可以在諸如Teachers Pay Teachers、Amazon Ignite 和Course Hero 這些網站上創(chuàng)建、交換和兜售自己的課程和教育資源，成為新教學資源市場的“微”企業(yè)家和具有創(chuàng)業(yè)意識的專業(yè)人士。

某些教育機構甚至可能成為教育技術“示范學?！?，而大型教育技術行業(yè)的商貿活動則是為了向中小學負責IT 的領導者銷售技術。目前大中小學已經增設新的職業(yè)崗位，比如系統(tǒng)管理員、數據管理員、分析師等，這些崗位的職責包括教育技術采購、基礎設施維護、保證教育技術的使用合乎倫理和法律要求、數據分析和報告教育技術使用情況等。由此可見，這些新崗位要求從業(yè)者掌握新的專門技能和知識，具備相應職業(yè)素養(yǎng)，持續(xù)參加培訓，提高技能和做好專業(yè)發(fā)展。這是因為教育機構的管理、行政和教育技術這些系統(tǒng)越來越交織在一起，數據互通，非常復雜。

目前還出現旨在證明教育技術效果的新型組織和聯盟。它們的目的是制定高度標準化指標以評價教育技術效果和效能，供大中小學在采購教育技術的決策時參考。比如，教育技術證據交易機構（Edtech Evidence Exchange）就是一個這樣的聯盟，其目的是制定評價標準和建立一個平臺，以便學校領導涉及教育技術的決策時能夠獲得“什么技術在什么環(huán)境下有效以及為什么有效”這方面的數據（https://edte chevidence.org/edtech-genome-project）。對諸如此類項目乃至整個教育技術領域的支持也來自國際組織，比如世界銀行（World Bank）和世界經濟論壇（World Economic Forum）認為教育技術對培養(yǎng)“第四次工業(yè)革命”的技術技能和人才至關重要。

教育技術也得到技術領域“大人物”的支持和資助，尤其是通過他們私人的慈善和投資渠道提供資助。比如，Facebook 創(chuàng)辦者扎克伯格的“陳-扎克伯格計劃”（Chan Zuckerberg Initiative）資助了教育技術證據交易機構。諸如此類的資助商和政策影響者支持用創(chuàng)新的學習科學方法研究認知和基于大腦的學習過程，包括上文提及的“學習工程”和使用生物傳感器和神經技術評估學生情況。雖然蓋茨基金會（Gates Foundation）支持教育事業(yè)已有幾十年歷史，但是陳-扎克伯格計劃和Google 前首席執(zhí)行官埃里克·施密特（Eric Schmidt）發(fā)起的慈善和投資計劃——施密特未來計劃（Schmidt Futures）已經成為教育技術初創(chuàng)公司和其他與技術相關的計劃的慷慨捐贈機構，營利性教育技術公司投資者和那些游說基于技術的教育變革、有政治背景的強勢說客也是教育技術的支持者。Netflix 的里德·哈斯廷斯（Reed Hastings）建立了一個教育訓練營，PayPal和Palantir 的彼得·泰爾（Peter Thiel）創(chuàng)辦了一種有別于常規(guī)模式的高等教育，Tesla 的埃隆·馬斯克（Elon Musk）在其SpaceX計劃中成立了一所神秘學校——星際探索（Ad Astra），Amazon的杰夫·貝索斯（Jeff Bezos）也在開始建設一個貝索斯學院學前學校的網絡。在當今，技術財富和權力在構建技術密集型教育未來的愿景上正在扮演重要角色。

尤為重要的是，在教育技術這些參與者中越來越跨界化，形成包括眾多界別的網絡，因此他們在政策和實踐方面影響力更大。值得注意的是，新冠肺炎大流行期間出現一些大型網絡鼓動采用教育技術方案應對封校停課，從聯合國教科文組織（UNESCO）和經濟合作與發(fā)展組織（OECD）到Google 和Microsoft均名列其中。上述這些例子說明教育技術參與者的生態(tài)系統(tǒng)正在不斷擴大，這些參與者甚至還包括跨國組織，他們所關心的不再局限于教學實踐。另一方面，從這些例子也可以看出教育技術已經成為商業(yè)、市場投資和政策干預的重地。

（二）規(guī)模和范圍的擴大

另一個相關的重要關切是教育技術規(guī)模和范圍的快速擴大。多年來，Microsoft和Google這些全球性技術公司是教育硬件和軟件的主要供應商。隨著它們成為（包括中低收入國家的）中小學數字基礎設施的全球供應商，其業(yè)務規(guī)模取得長足發(fā)展。這些科技巨頭向中小學進軍之勢在2020年尤為明顯，比如Google聲稱其全球學生用戶已經超過1 億，因為疫情期間很多國家的教育部和跨國組織都支持采用Google Classroom 之類的平臺開展線上教學（Perrotta, et al.,2021）。

在高等教育領域，教育技術的應用范圍也得以擴大，包括行政管理和教學方面的新實踐，以促進“數字轉型”議程。這方面的發(fā)展得到諸如Deloitte 和McKinsey 這些跨國顧問機構和智囊團以及各地和各國相關機構和政府部門的大力支持。比如，英國聯合信息系統(tǒng)委員會（JISC）2020年出臺了一項重大計劃“重新構想教與學”（Reimagining Teaching and Learning），旨在擴大教育技術在大學的應用范圍。該計劃的內容包括支持英國的教育技術初創(chuàng)公司，給它們和大學牽線搭橋，針對需要解決的問題開展緊密協(xié)作。該計劃呼吁大學領導者采用Amazon和Netflix這些世界上最成功的技術和平臺公司的設計原則，以實現大學“數字基礎設施”的轉型，在后疫情時代經濟不穩(wěn)定的環(huán)境中保持競爭優(yōu)勢（https://www.jisc.ac.uk/guides/digital-strategy-framework-for-university-leaders）。除此之外，還有其他方案同樣旨在促進數字化在高等教育領域的發(fā)展（比如“促進愛爾蘭大學數字教學與學習”[Enhancing Digital Teaching & Learning in Irish Universities]項目，https://edtl.blog）。這些方案的重點并不只是在企業(yè)化管理方面，有的強調教育、學生、學校管理或管治等。然而，有關這些具有戰(zhàn)略意義的大型項目的研究仍屬鮮見，從方法和理論上講也不成熟。

直接面對消費者的教育技術商業(yè)模式也是教育技術規(guī)模和范圍進一步擴大的另一個重要途徑。尤其是在新冠肺炎大流行背景下，很多教育技術公司意識到直接向家長或學生兜售產品的潛在商機。比如，中國的家庭輔導平臺“猿輔導”僅在2020年就獲得屬全球最大教育技術投資之列的兩筆投資，其市場價值也因此上升到150多億美元，成為全球最有價值的教育技術公司。疫情引發(fā)人們對“學習損失”的焦慮，教育技術公司因此推出一種新形式的私人補習輔導服務，幫助學生“跟上學習”。簡而言之，它們經常采用所謂人工智能技術提供“個性化”輔導。這樣一來，教育技術的應用范圍被拓展到大中小學課堂以外，以自動化機器人教師這樣一種“影子教育行業(yè)”（shadow education industry）形式進入學生家庭。

教育技術還進入地緣政治領域，各國乃至全球都希望發(fā)揮教育技術優(yōu)勢發(fā)展“人力資本”（human capital），在越來越數字化的經濟環(huán)境下保持經濟優(yōu)勢（Knox, 2020）。比如在印度，《國家教育政策2020》（National Education Policy 2020）框 架指出“涉及人工智能、機器學習、區(qū)塊鏈、智能板、便攜式計算設備、評價學生發(fā)展的自適應計算測試以及其他形式的教育軟件和硬件不僅會改變學生課堂上學習的內容而且會改變他們的學習方式”（Government of India, 2020, p. 54）。該框架還強調必須通過人工智能教育使印度成為一個“數字超級大國”。同樣，歐洲議會（European Parliament）已經開始考慮針對人工智能教育用途出臺一個決議，強調“人工智能正在從根本上變革學習、教學和教育”的方式，尤其是通過收集、分析和使用“大量個人數據”使“個性化學習體驗”成為可能（European Parliament,2020,p. 7）。這些例子說明教育技術已經成為教育政策的一個主要關注點，能夠提升學生技能，在數字經濟中取得富有成效的績效，因而也被視為獲取地緣政治優(yōu)勢的一個途徑。這種觀點得到經濟合作與發(fā)展組織、世界銀行和世界經濟論壇等跨國組織的支持。從目前情況看，各國似乎越來越傾向于從培養(yǎng)后疫情時代全球經濟競爭所需的“人力資本”的角度計算教育技術的投資回報。

（三）新的技術性能和專門知識

第三個方面的挑戰(zhàn)與新的技術性能和專門知識相關。許多教育技術應用吸收了全球技術界的底層技術和格式。教育技術不是“被包裝”成學校軟件，而是以應用程序和平臺的形式出現，經?？梢酝ㄟ^應用程序接口（API）被加以整合以達成數據流動的目的。單個應用程序被徹底集成到程序、應用和平臺組成的網絡中和作為可以互操作的基礎設施的插件以實現無縫和無障礙學習體驗。這種情況越來越常見。全球很多大型技術公司在向大中小學推銷云計算和數字基礎設施，比如Amazon Web Services 的云服務和機器學習服務、Microsoft 的教育基礎設施、平臺和應用、Google 的G Suite 套件和Salesforce 的Education Cloud（教育云）。這些系統(tǒng)聲稱能夠把教育的物理基礎設施（校園、建筑、教室、硬件等）和新的數字基礎設施整合在一起，然而如此一來卻有可能使公立教育機構需要長期依賴全球私營技術公司以及技術上鎖定專賣系統(tǒng)。

教育技術領域另一個重大發(fā)展是“數據化”（datafication）和生成教育過程的細粒度、歷史性和實時信息的能力（Brown,2020;Jarke&Breiter,2019;Livingstone, Stoilova, & Nandagiri, 2020）。涉及學生方面主要是收集和使用學生學習表現的數據，結合個性化技術的使用向學生個體定制教育材料。同時，也可能會直接收集教師表現數據或通過運算學生學習結果和進步推測教師表現，以此作為事關教師職業(yè)生涯決策的潛在工具（Adell, Casta?eda, & Esteve, 2018; Holloway, 2020）。數據化的基礎是數據分析、云計算和數據基礎設施這些復雜的底層技術以及促成當今人工智能的機器學習、神經網絡和深度學習技術（Knox,Williamson,&Bayne,2020）。

這些技術在教育中的應用引發(fā)很多新問題和挑戰(zhàn)：基于偏見的訓練數據集的算法可能導致出現歧視性結果、進一步強化監(jiān)視和監(jiān)督、侵犯隱私以及簡單化理解學生學習和教育過程的變化和發(fā)展。正因如此，強調考慮所有這些問題、提高師生理解數據的能力并賦權于他們的創(chuàng)新性教育方法顯得更加重要（Harrison,et al.,2020;Loftus&Madden,2020）。

從專門知識角度講，教育技術這些新的技術性能要求我們必須擁有掌握新知識和熟悉新實踐的新型專家和專業(yè)人士。教育數據科學家、學習分析專家，甚至學習工程師采用新的方法研究教育的知識生產（Williamson, 2020）。這些具備專門知識的專家可能來自大學的教育學院或計算機科學系、政府部門或商界。隨著模式辨認、聚類和預測這些數據分析技術在教育領域的知識生產中發(fā)揮核心作用，各種數據科學技術和方法的結合甚至可能在很大程度上正在改變我們對學習、認知和其他教育結果這些復雜過程的理解和評價。此外，教育日益數據化也吸引金融界的加入以及金融技術的應用，比如把數據轉化成“資產”和通過擁有和控制數據謀取可觀的“租金”（Komljenovic, 2022）。但是與此同時，其他教育專業(yè)人士的能力也受到挑戰(zhàn)，比如教師、教育研究者、管理層、輔導教師、學習顧問等必須與時俱進，不但要學會在工作中使用技術，而且必須妥善應對教育技術帶來的新情況，并在自己的工作中分享和宣傳基于教育技術的教育愿景。

三、教育技術研究的創(chuàng)新性概念、理論和方法

我們可以從上一節(jié)所述的主要挑戰(zhàn)看出，教育技術，不管是被視為一個研究領域還是一個行業(yè)，正在發(fā)生變化和發(fā)展，而且我們相信這些變化和發(fā)展要求教育領域的社會科學研究者必須采取批判性新方法進行回應和開展實證研究。本期專題文章的作者試圖提出一系列新理論、分析概念和方法框架，對教育技術開展批判性研究。

從這個角度講，我們要重塑教育技術研究的一些核心術語和概念框架（Hannon & Al-Mahmood,2014），包括研究“教育技術”作為一個學科術語的含義（Casta?eda,et al.,2020）。這些術語一旦變得非常流行，在實際使用中則往往含義模糊，甚至成為多余。如上所述，教育技術已經不再只是關乎技術自身的范疇，研究者現在面對的是令人眼花繚亂的各種類型組織、專家、技術多樣性、商業(yè)模式、研發(fā)程序、地緣政治背景和（跨）國家政策議程。鑒于教育技術如此復雜，如果我們在使用教育技術術語時只是表達技術方面或共同元素這些膚淺的含義，那么把它們用于分析問題所得出的結果是沒有意義的。以數字能力（digital competence）（尤其是數字教師的能力）這個術語為例，目前對這個術語的闡釋有多種版本（Casta?eda, Esteve, & Adell, 2018）。針對這個術語定義不準確的問題，本專題作者潘拉齊奧和塞夫頓-格林（Pangrazio & Sefton-Green, 2021）提出三個與“個體如何學會在以數字為媒介的社會中生活”的術語：公民身份（citizenship）、素養(yǎng)（literacy）和權利（rights）。作者的目的是要準確厘清這些術語但又保留它們的復雜性和關系性以“激活”它們用于富有成效的研究。

教育技術研究的一個新興方向是采用社會科學領域的一些概念框架和方法框架，包括科學與技術學（science and technology studies）、數字社會學和地理學、歷史學、人類學和技術哲學等相關學科。正因如此，要認真考慮影響教育技術研發(fā)的社會和技術因素以及教育技術在實際使用中所產生的預期和意料之外的結果——這已經成為一個發(fā)展勢頭強勁的研究方向。這個方向的研究旨在闡釋教育技術的構成、研發(fā)和目的，因此意味著以很多不同而又互補的方法研究教育技術。換言之，這意味著把教育技術視為各種社會和技術實踐的結果，包括編寫計算機程序、制定商業(yè)計劃、安排項目管理計劃、產品測試、吸引資金等，所有這些實踐由機構和掌握不同專門知識的專業(yè)人士開展。這種觀點也意味著要研究任何一個應用程序賴以運行的基礎，即諸如具體算法或數據架構這些底層技術。除此之外，這個方向的研究還旨在澄清支撐教育技術研發(fā)的假設（如學習理論、教學理論和教育理論等）、推動研發(fā)的商業(yè)目標、研發(fā)者和使用者的政治觀和意識形態(tài)觀，以及相關的政府或政策議程。凡此種種均表明必須從關系性角度把教育技術看作是各種社會和技術因素相互交集的結果。

本專題作者佩羅塔（Perrotta, 2021）用科學與技術學的“不充分決定論”（underdetermination）反駁充斥在教育技術研究和開發(fā)領域的技術決定論。佩羅塔認為，根據“教育技術決定論”的觀點，工具、設備、平臺和計算機等與認知結果和行為結果之間存在可以觀察到的因果關系。相比之下，以不充分決定論為理論基礎的研究則認為社會、科學和技術現象不能被簡化成前因后果這種線性關系，它們事實上是一系列社會和物質影響或者說社會和物質影響“集成”的復雜結果。因此，采用不充分決定論之說，我們便能夠從文化、社會和政治角度分析教育技術，關注研發(fā)教育技術過程參與者、對象、技術和政策的相互關系以及其他復雜關系是如何一起影響教育技術在實際中被采用和應用的。本期專題文章主要是為了驗證和闡述這些方法。

近年來教育技術批判性研究的一個重要理論發(fā)展源于人類學研究方法，把視角轉移到關系本體論（relational ontologies）上，借助社會物質主義理論研究教育技術。社會物質主義研究者認為與數字技術打交道的方方面面都離不開以物質和具身方式與設備和其他人工制品發(fā)生關系（Fenwick, Edwards, & Sawchuk, 2011）?；谏鐣镔|主義的教育技術研究的一個重要舉措是厘清教育技術本身的物質性（Gourlay, 2021）。所有數字技術事實上都是由實物構成的，而不是“虛擬的”或“非物質/無形的”，如計算機芯片、硬件、電纜和各種礦物質、聚合物和化學制品。此外，數字實踐經常被認為是脫離實體、獨立于社會的和物理的條件和環(huán)境，而本專題作者古雷（Gourlay, 2021）認為這種觀點模糊了設備的真實物理性和數字實踐的社會環(huán)境的物質性。本專題另一篇文章（Carvalho & Yeoman, 2021）認為一個“物理的”學習環(huán)境可能包括各種技術，除了關注這些“技術”外，我們還必須知道和能夠說明使用這些技術的物理場地。在技術應用于教育的過程中，社會性、技術性和物質性不是分開的，而是不斷重疊和相互滲透的。

社會物質主義理論使我們能從很多方面對教育技術進行研究，但也要求我們采用新的研究方法。本專題作者德庫裴蕾（Decuypere, 2021）提出一種稱為“社會拓撲”（social topology）的方法，專指復雜的數據基礎設施或信息系統(tǒng)生成離散數據點的數據化過程。德庫裴蕾把與教育技術相關的“數據實踐”（data practices）看作關系集成（relational assemblages）進行研究。他所提出的“關系—拓撲”（relational-topological）方法旨在打開數據實踐的“黑箱”以進行實證分析。從社會拓撲的角度講，數據實踐是在具體社會物質環(huán)境中通過以持續(xù)變化的方式和形式不斷地將數據聚集在一起的設備進行的。采用拓撲方法是為了研究數據實踐是如何構建和形成的。換言之，不僅是為了弄清存在哪些關系，而且還要了解這些關系是如何形成、維持或瓦解和崩潰的。因此，采用社會拓撲方法研究教育技術可以聚焦不同對象和關系，比如單一接口之間的關系、用戶交互、技術設計和編程以及教育技術賴以存在的大生態(tài)。簡而言之，我們可以采用眾多創(chuàng)新方法研究教育技術。

四、未來路在何方

本期專題介紹了很可能在未來幾年應用于教育技術研究的一些方法和理論以及相關研究案例。我們的目的是呈現仍在探索中的創(chuàng)新理論和方法，擴大教育技術研究范圍以涵蓋教育技術研發(fā)、推廣和應用所涉及的各種要素和活動的關系。本期專題推出的僅是部分新理論和新方法，但它們涉及參與者、技術、實踐、環(huán)境和關系——當代教育技術正是由這些構成的，因此這些理論和方法代表今后教育技術研究的重要方向。我們希望教育技術領域具有批判精神和社會科學取向的研究者繼續(xù)探索新方法和重構他們的理論框架，甚至把數字技術的使用納入自己的研究方法中（Davies, Eynon, & Salveson, 2021）。隨著教育技術繼續(xù)變化、發(fā)展、應用于新環(huán)境和擴大（預期的和預料之外的）用途，研究者將不斷集成必要的理論和方法開展研究。

然而，有很多問題有待解決。本期文章闡述的教育技術社會物質觀、新拓撲和關系本體論涉及我們與機器的關系、機器在教育中的角色以及有關機器與教育融合和我們必須做出的社會、勞動和融合方面決策的倫理問題。此外，關系分析的研究成果如何才能在實際中被用于支持教師和其他教育工作者重新思考教育技術在學校和課堂上的應用？還有一些是長期存在的問題，即如何讓教師參與到關于教育技術的社會和政治意義的辯論中，比如自動化是否影響勞動條件或限制學生獲取教育資源？

考慮到新冠肺炎大流行對全球各地學生的影響并不一樣，尤其是考慮到跨國公司和跨政府組織把教育技術作為后疫情時代實現教育機會和效果平等化的工具進行推廣，我們如何才能解決有關教育技術和社會正義的迫切問題？還有，我們必須清楚本期文章所介紹的復雜、關系性和社會物質主義方法是歐洲、北美和澳大利亞這些發(fā)達環(huán)境的產物。教育技術研究必將得益于全球多樣化的聲音和方法，尤其是因為其目的是促進對具體環(huán)境下教育技術和教育技術實踐的理解。正因如此，教育技術的關系研究對所謂教育技術的“有效”策略提出質疑，后者賴以成立的假設是研究成果的跨文化相關性和合適性以及全球北方的機構制訂的評價標準。如果我們希望未來十年教育技術研究能夠發(fā)揮社會和政治作用，那么我們可能要在制定“另類”教育技術研究議程上體現來自全球的更多不同聲音，而不是只有來自官僚機構或教育技術研發(fā)機構的聲音。