北京市北海幼兒園貴陽分園 趙 容

一、問題的提出

（一）教育政策對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的高要求

2012年，我國教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師的專業(yè)發(fā)展分為三個維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。其中提到“幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”。可見，教育發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的高要求，只有教師的專業(yè)水平得以提高，才能進(jìn)一步促進(jìn)社會整體教育質(zhì)量和水平的發(fā)展。教師的專業(yè)成長無疑要經(jīng)過一個長期的發(fā)展過程，從一位職初幼兒教師成長為一位合格的、優(yōu)秀的幼兒教師，過程不是一蹴而就的。就專業(yè)發(fā)展的過程而言，是一個長期的動態(tài)發(fā)展過程，需要經(jīng)過一系列的培養(yǎng)培訓(xùn)。

（二）園所發(fā)展對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的高要求

教師隊伍的專業(yè)化水平直接影響幼兒園的辦園質(zhì)量。近年，隨著三孩政策的推出，帶動了幼兒園數(shù)量的不斷攀升，出現(xiàn)了一些濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。因此，在發(fā)展數(shù)量的同時，社會各界更加注重幼兒園辦園質(zhì)量的發(fā)展。隨著社會對學(xué)前教育工作的重視，家長對幼兒的發(fā)展十分關(guān)注，社會對幼兒園的工作質(zhì)量要求越來越高，因此建立一支專業(yè)素質(zhì)過硬的教師團(tuán)隊成為提升園所質(zhì)量、滿足社會需求的關(guān)鍵。

（三）教師隊伍建設(shè)對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的高要求

教育發(fā)展的關(guān)鍵是教師的素質(zhì)，教師素質(zhì)的全面提高是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的前提和基本保證。目前在國際教師教育領(lǐng)域，教師在教育實(shí)踐的過程中參與研究，教師作為教育實(shí)踐者，同時也是研究者被認(rèn)為是教師提高自身專業(yè)能力的一個十分有效的途徑。幼兒園要力圖借助有效的培訓(xùn)支持教師樹立正確的教育觀念，提高教師的專業(yè)性水平，促進(jìn)教師實(shí)踐能力的提升。眾多的實(shí)踐與研究表明，要提高教師隊伍建設(shè)需要在培訓(xùn)中研出實(shí)效，研出思路與方法，支持教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，符合教師發(fā)展的需要，符合幼兒發(fā)展的需要，也符合幼兒園發(fā)展的需要。

二、職初幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題

（一）組織一日生活與保育活動能力低

教師專業(yè)發(fā)展是教師組織化學(xué)習(xí)與自主性學(xué)習(xí)相結(jié)合，進(jìn)而使教師獲得自主發(fā)展能力的過程。職初幼兒教師在一日生活中的分工不夠明確，助教教師在一日生活中的配班意識較低，不能與其他教師合作，不能更好地促進(jìn)一日生活的開展。職初教師缺乏組織一日生活的科學(xué)方式，在組織策略上的欠缺導(dǎo)致不能有效促進(jìn)幼兒發(fā)展，常常出現(xiàn)幼兒消極等待的現(xiàn)象。教師在組織一日生活各個環(huán)節(jié)中不夠規(guī)范，經(jīng)驗(yàn)不足，經(jīng)常出現(xiàn)慌亂的現(xiàn)象。

（二）教育活動的設(shè)計與實(shí)施能力弱

職初幼兒教師對五大領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容了解不夠透徹，經(jīng)常出現(xiàn)所確立的活動目標(biāo)以及重難點(diǎn)不適宜的情況。職初期教師對幼兒的年齡特點(diǎn)把握不夠準(zhǔn)確，活動目標(biāo)設(shè)計出現(xiàn)過難或過于簡單的情況。職初期教師教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，所設(shè)計的活動形式不夠豐富。在教學(xué)活動實(shí)施時，經(jīng)常出現(xiàn)無效提問以及多余的話語，提問缺乏有效性，語言不夠精練，缺乏與幼兒的互動，對于課堂的把控能力比較欠缺，不能及時有效地回應(yīng)幼兒。

（三）環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力低

在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，職初教師往往在區(qū)域中投放的材料數(shù)量多，但種類少，且大、中、小班投放的材料無明顯區(qū)別，沒有根據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)及興趣愛好創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，對幼兒的支持與指導(dǎo)不夠，幼兒作品形式呈現(xiàn)單一化、同質(zhì)化的特點(diǎn)。在不同環(huán)境中材料的利用方面，職初教師由于組織經(jīng)驗(yàn)有限，加上對游戲活動的認(rèn)識不足，對材料的運(yùn)用停留在原有經(jīng)驗(yàn)，缺乏創(chuàng)新性，不善于挖掘材料的教育價值。

（四）溝通與合作能力不足

職初幼兒教師溝通與合作能力不足主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是職初幼兒教師缺乏主動與家長溝通交流的意識，不愿意主動與家長在微信群進(jìn)行溝通，更“畏懼”與家長進(jìn)行面對面的溝通交流。二是職初幼兒教師缺乏與家長溝通的經(jīng)驗(yàn)，對家長的需求不了解，不能提供家長需要的科學(xué)育兒知識，或不能正確解答家長的育兒困惑。三是職初幼兒教師缺乏與家長合作的合理方式，不能用家長容易理解的方式解答家長的育兒困惑。四是職初教師缺乏與家長合作的途徑，不會利用幼兒園提供的家園共育平臺與家長進(jìn)行有效合作。

三、職初幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的歸因

（一）職初幼兒教師責(zé)任意識較低

具備較強(qiáng)的責(zé)任意識，是一名教師做好教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。相較于在幼兒園工作多年的老教師，職初幼兒教師在責(zé)任意識方面有所欠缺。幼兒園通常會安排職初教師擔(dān)任配班教師或者代課教師，和主班教師相比，她們的工作范圍較窄，承擔(dān)的相應(yīng)責(zé)任和工作量也較小。職初教師很多時候會把自己放在輔助地位，碰到棘手或者突發(fā)情況時會下意識地逃避，等待主班教師來處理。在與家長溝通交流方面總是保持回避態(tài)度，大多時候選擇告知主班教師，由主班教師與家長溝通，自己則不去承擔(dān)家長工作的責(zé)任，因此責(zé)任意識的欠缺導(dǎo)致其出現(xiàn)溝通與合作能力低的問題。除了與家長的溝通合作，在一日生活組織與保育教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)施、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、溝通與合作方面，職初教師也由于責(zé)任意識不強(qiáng)，承擔(dān)不足，導(dǎo)致工作問題的出現(xiàn)。

（二）對幼兒年齡特點(diǎn)分析不足

每一年齡段的幼兒在認(rèn)知、思維、身體發(fā)育等方面都存在差異，而同一年齡段的不同幼兒也存在著個體差異。職初幼兒教師在對幼兒的評價分析上，還保留著以往總體的理論知識，不能詳細(xì)分析幼兒存在的個體差異及特點(diǎn)，導(dǎo)致在教育教學(xué)活動中不能為幼兒提供合適的教育教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容，也不能為家長提供能夠解決幼兒成長中問題的科學(xué)指導(dǎo)，同時在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)域材料投放中也不能提供幼兒所需要的墻面設(shè)計和物品。教師由于對幼兒特點(diǎn)把控不夠，在一日生活組織當(dāng)中不能正確評價幼兒，高估幼兒能力，關(guān)注不到幼兒的需要，不能引導(dǎo)幼兒解決問題，或者低估幼兒能力，直接替幼兒徹底解決問題，包辦代替，不論是高估還是低估幼兒的發(fā)展能力都不利于幼兒發(fā)展。

（三）角色意識尚未轉(zhuǎn)變，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足

職初幼兒教師是剛從學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生，當(dāng)進(jìn)入教師角色后不能快速從學(xué)生角色轉(zhuǎn)換到教師角色，存在等待有經(jīng)驗(yàn)的教師對其工作進(jìn)行指導(dǎo)甚至幫助解決其工作的現(xiàn)象，依賴心理較強(qiáng)。同時，職初幼兒教師缺乏工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更注重理論知識，難以將理論運(yùn)用到實(shí)踐中，導(dǎo)致在工作中不能用所學(xué)知識指導(dǎo)實(shí)踐。

例如，在溝通與合作方面，絕大部分新入職的幼兒教師在入職初未接受過專業(yè)的溝通技巧培訓(xùn)，即便在學(xué)校中接受過與家長溝通方面的學(xué)習(xí)，但是僅局限于書本理論，缺乏操作實(shí)踐。因此，他們在跟家長溝通時均采用相同的方式，無法因人而異進(jìn)行溝通，導(dǎo)致溝通效果不佳。對職初期的幼兒教師來說，如何在短時間的教育實(shí)踐中順利適應(yīng)工作環(huán)境，快速實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的初步融合，養(yǎng)成積極的幼教職業(yè)態(tài)度，將科學(xué)的教育理念內(nèi)化于心極為重要，這樣才能在一日生活組織與保育教育活動的計劃與實(shí)施、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、溝通與合作上對幼兒發(fā)展提供科學(xué)適宜的指導(dǎo)。

（四）對工作內(nèi)容不熟悉

幼兒園面對的教育對象年齡較低，幼兒各方面能力較弱，這要求幼兒教師投入的時間精力更多才能促進(jìn)幼兒的發(fā)展，因此這要求教師要關(guān)注的細(xì)節(jié)更多，不僅要關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)活動，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注幼兒的生活、身體發(fā)展等諸多方面，因此幼兒教師的工作范圍涉及面廣，工作繁雜。對于職初幼兒教師來說，要做好幼兒教師這項(xiàng)工作，光有一紙“幼兒教師資格證書”以作證明是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這只是幼教的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。如何把幼教工作做細(xì)做實(shí)，才是更重要、更長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，而職初期的幼兒教師剛?cè)肼?，對幼兒園工作流程、工作內(nèi)容并不熟悉，導(dǎo)致在開展各項(xiàng)工作時不能得心應(yīng)手。比如，職初幼兒教師剛?cè)雸@并不能熟記一日生活流程內(nèi)容，不清楚在每一時間段該做什么，更不清楚每一時間段應(yīng)該怎么做，導(dǎo)致教師出現(xiàn)慌亂的現(xiàn)象。職初幼兒教師不清楚教研活動內(nèi)容，在教研活動前不能提前做好準(zhǔn)備，活動中的收獲少導(dǎo)致教育教學(xué)組織內(nèi)容不恰當(dāng)。

（五）缺乏與他人合作的意識

職初幼兒教師在剛?cè)雸@時，由于不能適應(yīng)從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變，往往會產(chǎn)生焦慮的情緒。而幼兒園人際關(guān)系也是職初教師焦慮的一個方面，相較于之前的簡單人際交往環(huán)境，入園后其不僅需要與幼兒交往，還需要與同事、管理者、其他教職工以及學(xué)生家長等建立和維持良好的人際交往關(guān)系，走上社會后的人際關(guān)系變得復(fù)雜。有些教師和同事相處欠缺包容和理解，與領(lǐng)導(dǎo)相處常望而生畏，欠缺溝通的有效方法，常懼怕和同事、領(lǐng)導(dǎo)說話，能躲就躲，見到幼兒家長也因?yàn)樽约耗挲g和閱歷等不能自信大方的溝通。與他人合作意識的缺乏，是職初幼兒教師面臨困境的原因之一。

四、職初幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）建立職初幼兒教師專業(yè)水平科學(xué)評價體系

科學(xué)的評價體系是準(zhǔn)確評價不同階段職初幼兒教師的重要依據(jù)，根據(jù)對職初幼兒教師的評價和管理可以清晰了解職初幼兒教師在培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后不同階段的專業(yè)發(fā)展。在選取評價要求時可以分為三個階段，培訓(xùn)前可以參照托幼機(jī)構(gòu)保教人員應(yīng)具備的基本條件、教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行設(shè)定，這一階段主要是評價和引導(dǎo)職初幼兒教師作為一名幼兒教師是否合格。培訓(xùn)中期的評價標(biāo)準(zhǔn)可以以所在地區(qū)職初幼兒教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和幼兒園入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)進(jìn)行符合本園實(shí)際的修訂，主要是為了評價本園職初幼兒教師完成入職培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)展情況，對職初幼兒教師的各方面行為提出了標(biāo)準(zhǔn)和要求。培訓(xùn)后的評價標(biāo)準(zhǔn)主要從教師專業(yè)發(fā)展的維度進(jìn)行考量，討論職初幼兒教師經(jīng)過長期培訓(xùn)所達(dá)到培訓(xùn)要求的程度，考察教師在專業(yè)發(fā)展維度的符合情況，這是評價職初幼兒教師到經(jīng)驗(yàn)型教師質(zhì)的跨越標(biāo)準(zhǔn)。

（二）營造輕松自主氛圍

職初幼兒教師由于經(jīng)驗(yàn)不足，往往缺乏職業(yè)自信。在傳統(tǒng)的培訓(xùn)活動中，職初幼兒教師往往不敢表達(dá)，害怕表達(dá)，存在緊張、害怕的不良情緒等，因此營造輕松、自主的培訓(xùn)氛圍極為重要，在身心愉悅的環(huán)境中大腦更能吸取知識等。

幼兒園應(yīng)該充分利用園本教研，采取多種形式幫助教師緩解緊張情緒，營造輕松氛圍。在組織每一次培訓(xùn)和教研活動前都可以設(shè)計一些熱身游戲，緩解教師緊張的心理，在培訓(xùn)和教研活動中可以用體驗(yàn)式、參與式的方式進(jìn)行培訓(xùn)，讓每一位教師都有機(jī)會發(fā)表自己的想法，同時提升自主性。在培訓(xùn)和教研活動后要積極同職初教師進(jìn)行溝通，安排老教師一對一結(jié)對子對職初教師進(jìn)行幫助，實(shí)現(xiàn)新老教師的優(yōu)勢互補(bǔ)和共生共長，逐步提高其合作意識與自主發(fā)展能力，使其充滿活力和創(chuàng)造力地投入幼兒園工作當(dāng)中，盡快實(shí)現(xiàn)從職初教師到熟手教師的轉(zhuǎn)變。

（三）正確認(rèn)識教師職業(yè)性質(zhì)

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出的“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學(xué)習(xí)”四項(xiàng)基本理念，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，提升師德水平。每一種職業(yè)都有其性質(zhì)特點(diǎn)，這使不同職業(yè)的人扮演著不同的角色，承擔(dān)著不同的責(zé)任。教師這一職業(yè)要求教師作為知識的傳遞者，而知識不是一成不變的，知識理論根據(jù)時代的發(fā)展也在不斷地完善更新。因此，教師要樹立“終身學(xué)習(xí)”的意識，一名職初幼兒教師更要明確自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，要積極參與幼兒園組織的培訓(xùn)活動，觀察資深教師的教學(xué)實(shí)踐，以獲得教學(xué)的感性認(rèn)識。同時，教師也是一名解惑者，這要求教師要有足夠豐富強(qiáng)大的知識、技能等，面對教育對象提出的各種疑惑。而幼兒園有組織、有目的地進(jìn)行的職初幼兒教師培訓(xùn)，是提升職初幼兒教師專業(yè)能力的重要途徑，因此教師更應(yīng)該積極參與學(xué)習(xí)活動。

（四）學(xué)做反思型教師

任何教師的專業(yè)化成長都離不開教學(xué)反思，即要善于在學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，找出存在的問題，不斷調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和實(shí)踐方式，以達(dá)到專業(yè)成長的質(zhì)的飛躍。對一名職初幼兒教師而言，更應(yīng)當(dāng)做一名反思型教師。首先要通過觀察自己的課堂教學(xué)，找出自身存在的不足，通過課后理論知識的學(xué)習(xí)以及向有經(jīng)驗(yàn)的教師請教等方法，解決自身課堂教學(xué)問題。其次要能夠有意識地將反思的解決問題的方法再次運(yùn)用到自己的教學(xué)中。再次，反思的內(nèi)容要全面，反思教育教學(xué)工作中的不足，反思環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用是否科學(xué)，反思一日生活的組織是否科學(xué)有序，反思與家長的溝通合作是否有效等。最后，反思的時間要及時，才能快、準(zhǔn)、狠地解決問題。反思型教師應(yīng)當(dāng)做到“行動—反思—再行動—再反思”，由此循環(huán)，達(dá)到職初幼兒教師能力的螺旋上升。