吳林妹

“雙減”背景下的小學(xué)語文課堂，更加關(guān)注課堂教學(xué)的效率，而課堂效率的高低與作業(yè)的精心設(shè)計與否密切相關(guān)。高質(zhì)量作業(yè)的嵌入，能助力學(xué)生卷入學(xué)習(xí)過程，使其從學(xué)習(xí)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的親歷者和受益者，從而有效改善課堂教學(xué)“走過場”“目中無生”“思維含量低”等低效現(xiàn)象。

一、私人定制作業(yè)：變走過場為真實學(xué)

“雙減”背景下的小學(xué)語文課堂教學(xué)要求教師關(guān)注學(xué)生的差異化，從不同學(xué)生的個性需求出發(fā)定制作業(yè)，這樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程從走過場轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸崒W(xué)。在常態(tài)語文課堂中，部分教師只顧追求教學(xué)過程的完整性，缺乏針對性教學(xué)的相應(yīng)方法。如在詞語教學(xué)過程中，教師把本課要求學(xué)生會寫的詞語全部羅列在黑板上，然后請個別小老師領(lǐng)讀，其余學(xué)生跟讀。這是一個無效的教學(xué)過程。于大多數(shù)學(xué)生而言，在這個教學(xué)過程中，他們處于一種“有口無心”的漫不經(jīng)心式學(xué)習(xí)狀態(tài)；于教師而言，其教學(xué)實施實際上是在允許學(xué)生濫竽充數(shù)，未能通過明確的任務(wù)驅(qū)動來調(diào)動學(xué)生的主觀能動性?；谶@種情況，教師應(yīng)采用定制的作業(yè)驅(qū)動，以使學(xué)生有效卷入學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

1.定制個性作業(yè)，精致學(xué)習(xí)路徑。

根據(jù)學(xué)生個性差異設(shè)置練習(xí)作業(yè)，能讓學(xué)生在精準(zhǔn)學(xué)習(xí)中精致學(xué)習(xí)路徑，從而撬動其主動參與課堂的積極性，實現(xiàn)學(xué)習(xí)效能的增長。如在教學(xué)四下《“諾曼底號”遇難記》一課時，首先，筆者把本課要求學(xué)生掌握的詞語下發(fā)給學(xué)生，請學(xué)生根據(jù)自身情況做兩種符號：一種是“￡ ”，請學(xué)生圈出難讀的詞語，另一種是“_____”，請學(xué)生劃出不理解的詞語。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點差異就在這種過程中真實呈現(xiàn)出來；接著，教師請學(xué)生匯報難讀或難理解的詞語，并順勢在黑板上做好記號；最后，教師再針對學(xué)生普遍難讀或難理解的詞語進行教學(xué)，而不再對每個詞語的教學(xué)平均用力?；趯W(xué)情分析下的詞語教學(xué)，使教學(xué)發(fā)生在學(xué)生最需要的地方，既激發(fā)了學(xué)生參與的熱情，又提升了課堂教學(xué)的效率。

2.定制高階作業(yè)，提升學(xué)習(xí)能力。

一份高質(zhì)量的作業(yè)不僅能充分揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，還能培育學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。如在教學(xué)四上《西門豹治鄴》一文時，筆者要求學(xué)生對以下詞語進行分類：巫婆、官紳、西門豹、提心吊膽、開鑿渠道、磕頭求饒、灌溉莊稼、娶媳婦。筆者在巡視中發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生把詞語分成了“人物”“事件”“狼狽表現(xiàn)”“做的好事”這四類；也有學(xué)生分成了“巫婆和官紳等一行人的表現(xiàn)”“西門豹帶領(lǐng)大家做的好事”這兩類。通過指向?qū)W生高階思維發(fā)展的作業(yè)定制，筆者將機械的認讀詞語過程變?yōu)閷W(xué)生概括和整理能力發(fā)展的過程，學(xué)生在主動尋求規(guī)律中發(fā)展高階思維，提升學(xué)習(xí)能力。

二、支架式作業(yè)：變尋答案為覓規(guī)律

作業(yè)支架是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，也是幫助學(xué)生建構(gòu)知識的助手。在課文學(xué)習(xí)過程中，教師往往比較重視學(xué)生對文本的整體感悟，讓學(xué)生站在全局的角度去了解文本的整體脈絡(luò)。如在執(zhí)教四上《盤古開天地》一課中，教師出示了如下感知整體文本的支架：很久很久以前，宇宙____，有個叫____的巨人在其中沉睡著。有一天，他醒來，拿起____劈開天地。為了不讓天和地合在一起，他頭____，腳____。最后，他累得倒下，身體發(fā)生____，創(chuàng)造了美麗的世界。這樣的作業(yè)設(shè)置，往往導(dǎo)致學(xué)生忙于檢索文本和尋找答案，忽視對文本整體脈絡(luò)的把握。

1.設(shè)結(jié)構(gòu)化作業(yè)支架，例子為伴得能力。

結(jié)構(gòu)化作業(yè)以布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，旨在讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)并掌握知識的整體和事物的普遍聯(lián)系，從而實現(xiàn)從一般到特殊的遷移與應(yīng)用。與此同時，結(jié)構(gòu)化作業(yè)支架還能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗嘗試、困頓和豁然開朗之感，而這恰好是學(xué)習(xí)真諦的體現(xiàn)。每篇課文都有自己的文脈，教師在教學(xué)中要在打通文脈上巧下功夫，設(shè)置符合文本表達特點的結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生通過樣例研究得出可遷移的普遍規(guī)律，并在閱讀實踐中進行自主運用。如在教學(xué)六上《橋》一文中，筆者運用魚骨結(jié)構(gòu)思維圖，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)樣例遵循“環(huán)境+人物表現(xiàn)”的表達規(guī)律，學(xué)生依據(jù)這樣的普遍規(guī)律，就能有效順延至后面的正文學(xué)習(xí)過程了。

2.設(shè)過程化作業(yè)支架，由繁至簡得方法。

過程化作業(yè)旨在讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我建構(gòu)支架，從而習(xí)得能力。如四下《小英雄雨來》一課要求學(xué)生學(xué)會以小標(biāo)題的形式提煉課文主要內(nèi)容的方法。課文的第一部分已經(jīng)出示了“游泳本領(lǐng)高”這一小標(biāo)題，如果讓學(xué)生學(xué)著樣例來嘗試提煉課文其余內(nèi)容的小標(biāo)題，學(xué)生還是感到有些難度。這時，教師就要通過設(shè)計并實施過程化的作業(yè)支架來幫助學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生用幾句話來概括課文第二部分的內(nèi)容，學(xué)生基本能概括：爸爸媽媽讓雨來到夜校上學(xué)，雨來跟女老師念書；接著，筆者組織學(xué)生從已概括的語句出發(fā)，圈畫關(guān)鍵事件，使學(xué)生提煉為“雨來上夜校讀書”；最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較“游泳本領(lǐng)高”和“雨來上夜校讀書”這兩個小標(biāo)題的差異，啟發(fā)學(xué)生將其精簡為“上夜校讀書”。在上述教學(xué)過程中，教師從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，嵌以過程性的作業(yè)支架，使學(xué)生在從繁至簡、層層剝離的過程中，逐步習(xí)得提煉小標(biāo)題的方法。

三、碰撞式作業(yè)：變淺思維為深思維

碰撞式作業(yè)是指能激起學(xué)生個體內(nèi)部已有經(jīng)驗與新經(jīng)驗或?qū)W生個體間思維碰撞的作業(yè)，旨在讓學(xué)生的思維水平從淺表走向高階。在日常教學(xué)中，由于教學(xué)任務(wù)重，時間倉促等原因，教師未能正確認識并對待部分作業(yè)的價值，導(dǎo)致這些作業(yè)未能在學(xué)生個體內(nèi)部或?qū)W生之間產(chǎn)生碰撞。如二上《一封信》有這樣一道課后習(xí)題：在露西寫的這兩封信中，你更喜歡哪一封，為什么？教師在實際教學(xué)過程中，只局限于傾聽學(xué)生的選擇，忽視對選擇背后原因的追問及學(xué)生間不同觀點的碰撞，導(dǎo)致這份練習(xí)作業(yè)失去了其原有的價值。

1.設(shè)生活碰撞式作業(yè)，由淺入深提思維。

生活碰撞式作業(yè)是指將學(xué)生的文本理解與生活對接，用生活中的鮮活事例去驗證學(xué)生已有理解是否得當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)。當(dāng)學(xué)生的文本理解存在偏差時，其就會與生活經(jīng)驗或事例之間形成沖突，這時，教師若能引導(dǎo)學(xué)生在兩者之間尋找相似或相異點，便會使學(xué)生的已有錯誤認知得以糾正，思維發(fā)展實現(xiàn)進階。如在教學(xué)五上《古人談讀書》一課時，在課文注釋的提示下，學(xué)生已對“敏而好學(xué)，不恥下問”這句話形成了初步理解，筆者為檢驗學(xué)生的理解是否還存有偏差，設(shè)計了如下勾連生活的作業(yè)：在生活中，你見過這樣的人或事情嗎？有學(xué)生回答：同學(xué)有不會的題目，主動去問老師；還有學(xué)生補充：同學(xué)向奶奶請教編毛衣……通過學(xué)生的舉例，筆者已基本掌握學(xué)生的誤點或盲點所在，順勢出示“敏而好學(xué)，不恥問”與“敏而好學(xué)，不恥下問”這兩句話，引導(dǎo)學(xué)生去探究這兩句話的相同或相異之處。通過比較，學(xué)生恍然大悟：剛才的回答都是“敏而好學(xué)，不恥問”的例證，而像“老師向我學(xué)習(xí)編織”“爸爸向我學(xué)習(xí)編程”這樣的生活事例才是“不恥下問”的真實佐證。生活碰撞式作業(yè)通過打通學(xué)習(xí)與生活之間的鴻溝，不僅讓學(xué)習(xí)的智慧流入生活，也讓生活的活水涌入學(xué)習(xí)。在這樣的沖突對比中，學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)經(jīng)由改造與重組，實現(xiàn)了更高水平的再平衡。

2.設(shè)生生聯(lián)動式作業(yè)，由小到大集智慧。

生生聯(lián)動式作業(yè)就是采用學(xué)生間相互合作或競爭的方式來獲取學(xué)習(xí)成果的作業(yè)。這樣的作業(yè)，能促進學(xué)習(xí)者個體在學(xué)習(xí)場域的碰撞中得到歷練和提升。如在五上《憶讀書》有這樣一道課后習(xí)題：你是否贊同作者的讀書方法，和同學(xué)討論，并說明理由。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生對作業(yè)中的問題作出個體判斷，即贊同或不贊同；隨后，筆者組織觀點相同的學(xué)生形成合作小組，引導(dǎo)他們陳述自己的觀點和理由，并指導(dǎo)其完善理由；最后，筆者再組織觀點不同的學(xué)生形成合作小組，引導(dǎo)他們采用辯論的方式相互闡述理由。一份小小的作業(yè)，將一個人的智慧匯入集體的智慧，拉動全班的智慧碰撞，使學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)在相互討論中得到豐富，在彼此說服中得到提升。