石麗媛

前不久，我研讀了英國艾倫·普勞特（Al?an Prout）的《童年的未來——對兒童的跨學(xué)科研究》這本書，其中的不少觀點讓我眼前一亮。比如：童年的本土社會和經(jīng)濟環(huán)境與全球經(jīng)濟、社會、文化、技術(shù)的發(fā)展過程息息相關(guān)，童年受不穩(wěn)定因素的影響，童年具有不確定性和流動性；隨著童年生活環(huán)境的多元化、通信技術(shù)的發(fā)展推動多樣化以及全球貧富差距，童年具有多樣性和多元性；兒童的屬性不應(yīng)被視為單一的“自然性”或是“社會性”，而是兩者兼有的“自然文化性”，它涉及文化、生物、社會、個體、歷史、技術(shù)、空間、材料等，是無層次的；童年不能被視為一個單一的現(xiàn)象，它是很多這類非均勻材質(zhì)聯(lián)結(jié)、斷裂、聚合、分裂的結(jié)果；每個特定的建構(gòu)，從個體兒童到童年的歷史建構(gòu)方式，都具有非線性的歷史，都是生成中的存在，且這一歷史是開放性的、非目的性的；要超越二元對立，跨學(xué)科研究童年，跨學(xué)科并不意味著模糊學(xué)科概念，而是在兩種以上的學(xué)科間交流和傳送信息。這一系列具有新意的觀點一直沖擊著我的大腦，讓我感覺到童年具有融合性與超越性。反觀現(xiàn)實，教育者對童年的理解卻是分離的、割裂的。

一、現(xiàn)實的童年圖景

1.學(xué)習(xí)與生活分離。

生活中，我們經(jīng)常聽到家長對孩子說：“孩子，爸爸媽媽只需要你好好讀書，不需要做任何家務(wù)事?！币步?jīng)常聽到學(xué)生抱怨：“學(xué)校生活太枯燥乏味，我每天就盼著周末，這樣就可以開開心心玩了?！蔽覀冞€經(jīng)?？吹?，“主科”老師“霸課”，或者要求“副科”老師贈課，因為“主科”老師覺得“副科”老師的課不重要，學(xué)生們只需要學(xué)好文化課就行；一些班主任為了讓學(xué)生潛心學(xué)習(xí)，下了課也不許學(xué)生在教室大聲說話，只能乖乖坐在座位上寫作業(yè)，以致有低年級學(xué)生尿褲子了也不敢吱聲……以上種種現(xiàn)象，讓我們看到了學(xué)生學(xué)習(xí)與勞動、學(xué)習(xí)與娛樂、學(xué)習(xí)與生活等的分離。

2.過去與現(xiàn)在分離。

“現(xiàn)在的孩子只知道玩手機、打游戲，上課猶如聽天書！”“他還是個孩子，你跟他講這么多，有什么用？”“你以前學(xué)習(xí)還挺好的，現(xiàn)在怎么成這樣了，我沒法教你了。”……在教育教學(xué)中，這些話語我們似乎很熟悉，但仔細(xì)思考，實是欠妥。每個學(xué)生都不是一張白紙，他們有各自的成長環(huán)境與經(jīng)歷，每個學(xué)生都有自己獨特的故事，只是我們教育者過于心急，或許是沒有時間，或許是沒有耐心，去傾聽學(xué)生們的內(nèi)心世界，從而忽略、否定學(xué)生，甚至放棄了學(xué)生。糟糕的情緒、空虛的內(nèi)心、不如意的學(xué)業(yè)、糾結(jié)的人際關(guān)系、失敗的戀情、破碎的家庭……這些雖然讓學(xué)生們痛不欲生，但都是學(xué)生生命的一部分，而且是不能割舍的一部分。如果把學(xué)生的過去與現(xiàn)在分離，我們教育者就會陷入困境。

3.先天與后天分離。

“你看，這個孩子就像有多動癥，靜不下來，天生就不是讀書的料！”“孩子父母都是名校畢業(yè)的，這個孩子天賦肯定可以！”“孩子彈彈鋼琴、跳跳舞挺好的，可以提升氣質(zhì)，有條件就趕緊報個班！”“孩子選藝術(shù)考大學(xué)容易，選理科好找工作?！敝T如此類的話語聽起來似乎都有一定的道理，但一琢磨，這些家長或教師違背了學(xué)生的成長規(guī)律。一方面，學(xué)生有先天的遺傳基礎(chǔ)，另一方面，階級、性別、種族和家庭生活問題等成人社會中顯而易見的現(xiàn)象在童年中同樣存在。家境貧寒的學(xué)生，即便有某方面的天賦，也不能得到挖掘與培養(yǎng)；反之，家庭經(jīng)濟優(yōu)越的學(xué)生，即便遺傳基礎(chǔ)不是太好，也能享受到優(yōu)等的教育與良好的就業(yè)機會。教育者用功利的眼光看待學(xué)生的教育，不考慮學(xué)生的天賦，他們在成長過程中也會很痛苦。因此，教育者撇開學(xué)生的天賦，強行給學(xué)生指明道路，顯然不行。而學(xué)生的天賦轉(zhuǎn)化為才能或能力，需要后天的精力與金錢的投入，并不是放任不管。童年具有自然和社會的混合特征，從身體社會學(xué)的角度看，身體具有社會未完成性和生理未完成性，所以，學(xué)生的個人發(fā)展受到多方面因素的影響，教育者要綜合考慮。

二、現(xiàn)實的童年圖景之困境分析

1.教育者的融合與全局意識淡薄。

不管是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者還是普通教師，如果沒有融合與全局觀念，都容易陷入“學(xué)習(xí)就是學(xué)生的全部”這一錯誤認(rèn)識的泥淖之中。在學(xué)生的生命中，學(xué)習(xí)只是一部分，除此之外，還有很多其他方面，如果教師只盯著學(xué)生的學(xué)習(xí)，其他方面對學(xué)習(xí)的影響就被遮擋了，學(xué)習(xí)對其他方面的促進作用也彰顯不出來。萬事萬物都是有聯(lián)系的，也是有機融合在一起的，人為地割裂事物之間的聯(lián)系，不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。然而，現(xiàn)實生活中還是存在融合意識淡薄的現(xiàn)象，比如：有些學(xué)校只注重教學(xué)質(zhì)量、抓升學(xué)率，不重視校園文化建設(shè)，忽視豐富多彩的業(yè)余生活，學(xué)生的校園生活就會單調(diào)，學(xué)習(xí)中也體會不到太多樂趣。而有些教師教學(xué)中只重視教材內(nèi)容，不注重聯(lián)系學(xué)生的實際生活，導(dǎo)致學(xué)生理解知識困難，覺得所學(xué)沒有價值與意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力就會匱乏。有些班主任過于看重學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生的現(xiàn)實需求，學(xué)生感覺壓抑，學(xué)生應(yīng)有的活力就消失了。家長作為家庭教育者，同樣過于看重孩子的學(xué)習(xí)成績，忽視了勞動對學(xué)生發(fā)展的積極作用，剝奪了學(xué)生動手解決問題的機會，也容易導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)等行為。

2.師生之間的深度交流不足。

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)生對新鮮事物的可獲得性大大增加，他們有很多自己的想法與創(chuàng)意，對教師的教育教學(xué)也會有自己的看法與感受，學(xué)生生活的延展性因為網(wǎng)絡(luò)而得到提升，但限于教師的權(quán)威性，很多時候?qū)W生不敢與教師直接交流，即使有交流，學(xué)生也只是問學(xué)習(xí)上的問題，幾乎沒有其他方面的坦誠交流。師生深度交流的匱乏，大大減少了師生對彼此的理解，而教師只能看到問題的表面，這也容易導(dǎo)致師生的沖突。學(xué)生的成長過程融合了家庭、學(xué)校、社會、科技、生物、通信等多種元素，學(xué)生本身就是復(fù)雜的“鍛造體”。師生深度交流不足，教師難以了解到學(xué)生的各個方面，認(rèn)識不到學(xué)生的獨特性，從而使教育教學(xué)方法單一，不能因材施教。

3.教育內(nèi)卷嚴(yán)重。

“不能讓孩子輸在起跑線上”，這是許多家長的心聲。于是家長們紛紛讓自己的孩子上各種補習(xí)班，不停地刷題，孩子缺乏童年應(yīng)有的輕松與快樂。好在“雙減”讓一些家長放松了一些，但這畢竟需要一個過程，學(xué)業(yè)競爭仍然激烈。校長、教師、家長都跟著升學(xué)率這個風(fēng)向標(biāo)轉(zhuǎn)，顯得功利十足。

其實，兒童是一個豐富的多面體，就看我們用什么樣的眼光去看這個多面體。兒童從過去走來，有著各自的底色；童年是多方面有機交織而成的，受到不穩(wěn)定因素的影響而具有不確定性，這些都警醒著教育者要培養(yǎng)孩子適應(yīng)未來、適應(yīng)社會的必備品格和關(guān)鍵能力。

由此看來，因為童年具有了融合性，童年融合了文化、生物、社會、個體、歷史、技術(shù)等；也因為童年具有了超越性，這種超越性表現(xiàn)在時空的超越性、精神的超越性、物質(zhì)的超越性等，而且因為全球一體化、全方位的互聯(lián)互通，讓童年的成長更是超越了自身，要求教育者更新理念，以融合的視角看待學(xué)生的童年，促進學(xué)生的超越發(fā)展。

三、融合與超越童年

1.保持開放的邊界，營造豐富的兒童成長環(huán)境。

行動者網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為，“社會”是由各種物質(zhì)結(jié)成的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)出來的，是通過人類和非人類實體之間各種不斷變化著的聯(lián)合和分離而產(chǎn)生的。而普勞特認(rèn)為，童年是建構(gòu)的，也是生成中的存在。所以學(xué)生是一個融合了多方面的有機交織體，教育者要從融合的視角看待學(xué)生的生活世界。

第一，學(xué)校要認(rèn)識到學(xué)生的獨特性，滿足學(xué)生的現(xiàn)實需求。如在校園建設(shè)中融合科技、生物、歷史、通信、社會等多種元素于學(xué)生的校園生活，讓學(xué)生覺得校園就是他們生活世界的一個縮影，學(xué)生能安心在校學(xué)習(xí)與生活。如開展一些豐富多彩的社團活動，讓學(xué)生在活動中體驗快樂，養(yǎng)成堅持、鉆研、拼搏、協(xié)作、自信等品質(zhì)，這些品質(zhì)將反過來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)校還要重視各學(xué)科的價值，它們在學(xué)生成長中的地位不可替代。

第二，教師在教育教學(xué)中要全面融合學(xué)生的生活世界。新時代的學(xué)生有“新”特點，如他們的認(rèn)知更豐富多元，情感更加依賴網(wǎng)絡(luò)與科技，行為更加自主等。因此，教育學(xué)生時要以學(xué)生熟悉的感興趣的話題切入，因勢利導(dǎo)；教學(xué)中要利用多種形式豐富課程資源，重視學(xué)生高階思維能力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)，并注重教學(xué)聯(lián)系學(xué)生生活實際，讓學(xué)生體會到知識的樂趣與價值；珍惜學(xué)生每一次發(fā)言的機會，引導(dǎo)學(xué)生說出自己的生活世界。

第三，家長在家庭教育中，要有意識讓孩子做一些家務(wù)活，一方面讓孩子放松身心，另一方面培養(yǎng)孩子的動手能力，也訓(xùn)練孩子解決問題的能力和幸福生活的能力。

2.關(guān)注學(xué)生生命歷程的多個階段，挖掘?qū)W生的內(nèi)在資源。

普勞特從生命歷程的視角支持克里斯滕森的觀點：童年是一系列連鎖的社會建構(gòu)和文化建構(gòu)階段，而非生命歷程中的單個階段。這些階段由兒童不斷變化的目標(biāo)、價值觀、興趣及其變動的社會地位所確定。教師一般對學(xué)生的其他生命階段的了解有限。事實上，學(xué)生的過去就像一本書，很豐富多彩，學(xué)生的現(xiàn)在或許不令人滿意，但學(xué)生的未來蘊藏著無限可能，教師要通過多種途徑主動積極地挖掘?qū)W生的內(nèi)在資源。

第一，教師可以通過課堂、課間、早晚自習(xí)等在校時間來觀察與了解學(xué)生，學(xué)生的情緒是一個很好的切入點，注意學(xué)生積極面的引導(dǎo)。

第二，教師可以通過網(wǎng)絡(luò)來了解學(xué)生?？梢酝ㄟ^QQ、微信等各種社交軟件觀察學(xué)生的動態(tài)，借由這些，找到共同話題，目的是讓學(xué)生多說一些，了解學(xué)生發(fā)生了什么。

第三，教師可以通過家長、學(xué)生的同學(xué)與朋友來了解學(xué)生的情況。

總之，師生交流方式具有多樣性，教育者可以從多方面來了解學(xué)生，以積極、正向的方式教育引導(dǎo)學(xué)生，努力挖掘?qū)W生的生命力資源，為其成長賦能。

3.堅守教育的原初與本真，找到學(xué)生的內(nèi)生力。

生物學(xué)家理查德·列萬廷認(rèn)為，基因、個體和環(huán)境三者是互惠關(guān)系，互為因果。也就是說，基因、個體和環(huán)境不能被當(dāng)做分離的實體進行研究，因為它們的發(fā)展歷史是相互牽連的。為此，教育者要綜合考慮學(xué)生、基因和環(huán)境，讓三者很好地結(jié)合起來，讓學(xué)生喚醒自我，找到自我，成為自己想成為的人。過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和過強的競爭壓力，讓學(xué)生時常處于緊張、焦慮狀態(tài)，扼殺了學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，很多時候他們都不知道自己想要什么。童年是融合的，也是超越的，它融合了多種元素，超越了時空的限制。作為教育者，我們要堅守教育的原初與本真，努力找到學(xué)生的內(nèi)生力。

第一，教育者要時常反思：“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”，多方面看待學(xué)生，多角度評價學(xué)生，因材施教，提高學(xué)生自信心。

第二，教育者要努力為學(xué)生營造一個良好的成長環(huán)境，并根據(jù)學(xué)生的特點開展教育，揚長避短，將學(xué)生的基因和環(huán)境有機結(jié)合。

第三，教育者要時常開展活動協(xié)助學(xué)生進行價值觀和興趣探索，讓他們明白自己想要什么，自己看重什么，為什么……只有通過有意識地自我提問，學(xué)生才能真正地找到自我內(nèi)生力，成就出彩人生。