楊興波

（廣東省外語藝術職業(yè)學院，廣東 廣州 510640）

一、引言

作為一種提升課堂教學質量的教學研究手段，課堂教學診改近年來越來越受到廣大教育工作者的關注。診改是目的，評價是手段，診改與評價的關系猶如“看病”與“體檢”相互銜接、相輔相成?？梢?，課堂教學的精準診改建立在全面、科學的評價基礎之上。因此，為了全面深化與改進教學診斷與制度，高職院校要全面推進課堂教學質量評價指標體系建設，通過評價反饋為高職課堂教學活動提供診斷信息，幫助教師全面排查教學問題、科學把握施教方向，減少教師“教”與學生“學”的盲目性，以達到持續(xù)優(yōu)化教學活動、提升教學效果的目的。

二、診改視角下高職課堂教學質量評價存在的問題

（一）診改與評價概念相混淆

診改與評價語義接近、語境及指向相同，均需對師生需求進行數據收集、分析并做出結論，因此，診改和評價在客觀的外顯行為上具備極大的重合性。從概念層面來看，診改是對課堂教學進行觀察、判斷教學中的問題并提出改進方案；而評價強調對課堂教學是否有效進行價值判斷。因此，課堂教學的價值性是評價的前提，而課堂教學的問題性是診改的前提，二者互為補充，行為及目的存在強弱之分，是課堂教學質量保證體系的兩大關鍵性要素。然而，現階段多數高職院校仍未明確二者的側重點，很多教師常將兩者混為一談，甚至將傳統(tǒng)評價模式直接搬到診改工作中，仍未樹立科學的診改思維，這導致高職課堂教學質量評價不全面、診改不精準。

（二）教學診斷標準缺失

診改是目的、評價是手段，科學、全面的評價離不開診改的指導。然而，現階段高職課堂教學質量評價工作并未確立科學的教學診斷標準，這導致課堂教學質量評價問題與目標導向缺失，不利于教師教學理念的持續(xù)更新與教學行為的針對性改進，也不利于學生學習障礙的解決與專業(yè)學習的改進。高職院校教學診斷標準缺失這一問題，究其原因，一方面是由于教學診改理念在國內教育領域起步晚，缺乏可供借鑒的教學診斷標準，另一方面是由于國內課堂教學診改研究多與中小學課堂教學相關，高等教育尤其是高職教育課堂教學診改的研究仍嚴重空缺，這導致具體學科教學診斷遲遲未能出現〔1〕。

（三）評價標準不甚完善

在市場需求與職業(yè)教育發(fā)展的交互實踐過程中，課堂教學質量考核評價工作歷經設計、實踐、否定、優(yōu)化、再否定、超越的螺旋式循環(huán)上升，完成了思維理念、指標體系、流程程序、制度機制等各方面改革。然而，這種改革與教學質量評價的內核卻愈來愈遠，加上實踐過程中價值導向的缺失，無法依循預先設計指標進行結果與診改目標的對接，這主要是由于課堂教學質量評價指標更多聚焦的是節(jié)點性、階段性、終結性結果，且多以學生量化成績、問卷調查結果為依據，缺乏診改視角下針對教學質量產生全過程的全面把控。不僅如此，課堂教學質量評價標準多、指標設定不科學、操作不便，且部分觀測點與課堂教學效果并不存在正相關〔2〕。

（四）評價重檢查輕改進

現階段，多數高職院校雖制定了教學質量監(jiān)督、考評及診改實施管理辦法，但因評價范圍較大、關于課堂教學質量評價的要求不具體，導致制度落實不甚理想。不僅如此，高職院校教學管理人員均有一定量的聽課任務，但聽課多聚焦于初、中期階段，傾向于紀律、教學設計、組織、活動實施、學習狀態(tài)等教學秩序檢查，雖也會通過定期召開會議通報現階段共性問題，但由于與一線教育者缺乏交流，這導致后續(xù)診改工作跟不上來〔3〕。

三、診改背景下高職課堂教學質量評價體系的構建路徑

（一）基于“立德樹人”目標確立三大評價維度

習近平總書記曾提出：學科、教學、教材、管理系統(tǒng)要基于“立德樹人”的人才培養(yǎng)目標展開規(guī)劃，教師教學與學生學習都要圍繞這一根本任務。因此，在診改背景下，高職院校也要立足于“立德樹人”這一目標探索課堂教學質量評價指標體系的設計與構建。“立何德、樹何人”“如何立德、樹人”是貫穿職業(yè)教育工作的核心問題，也是課堂教學質量評價指標設計的基本參考點〔4〕。從“立德樹人”視角來看，課堂教學質量評價要從如下三個維度出發(fā)：一是教師教學維度。該維度要凸顯“立德”要求，因此，其評價指標除了涉及教學目的的正當性、教學方法的適切性、課堂管理的有效性以外，還要涵蓋教師職業(yè)道德、師德師風、業(yè)務品德等的考察與評價。二是學生學習維度。該維度要突出“樹人”要求，即“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”，該維度指標要全面面向學習方式、能力培養(yǎng)、知識應用、職業(yè)素質等方面。三是課堂互動維度。該維度要充分考慮“立德”與“樹人”的因果關系，指標要全面覆蓋課堂交互、實施效果、環(huán)境生成等多個方面〔5〕。

（二）基于教學診斷標準確立多元評價指標

課堂教學診改旨在查找、發(fā)現并解決教學問題，從該視角來看，診斷“病因”并制定改進策略是關鍵，為了滿足教學診改要求，高職院校需要制定科學、可操作的教學診斷參照標準，全面覆蓋課堂互動的質量與機會、項目呈現的內容與形式、教學組織的效率與邏輯、課堂資源的預設與生成、課堂目標的計劃與達成度等內容，以此確立多元評價指標，便于迅速明確教學“病因”。值得注意的是，課堂教學質量評價指標要聚焦課堂教學全過程，全面覆蓋教學前、中、后全過程質量考核元素，涉及課前教學設計、學生預習，課中考勤、互動，課后作業(yè)、評價、能力匯總及分析等多個方面，為高職院校課堂教學質量診改提供常態(tài)化數據〔6〕。所制定的評價指標如下表所示。三大評價維度包括多個質量要素，各質量要素又涵蓋多元評價指標，既考慮了評價的全面性，又提升了課堂教學質量評價及診改工作的可操作性。

（三）基于評價小組完善課堂教學評價運行機制

為了推動課堂教學質量評價指標體系的高效運行，高職院校要加快制定《課堂教學質量評價實施方案》，完善評價辦法。一方面，要強化組織保障，通過組建課堂教學質量評價領導小組及各教學單位教學質量評價小組，全面施行校、院兩級教學質量評價管理，其中，領導小組負責對課堂教學質量評價體系的有效運行進行統(tǒng)一領導、提供組織保障，聽取質量診改工作報告，針對教學突出問題責成相關部門整改、培訓〔7〕；考核評價小組要定期或不定期旁聽，以便及時洞悉教學質量問題、診斷病因，并提出改進措施，向教師進行反饋，教師通過改進教學設計、加強教學實踐，持續(xù)優(yōu)化課堂教學質量，最終形成評價→診斷→反饋→改進→提高→再評價的良性循環(huán)。另一方面，要加快構建履職問責機制，由評價小組負責課堂教學質量診改工作的組織與實施，確保責任到人，并對各責任人進行履職測評，針對未完成任務者要予以問責，同時還要推行激勵機制，評價的目的在于診斷與改進，為充分發(fā)揮激勵效應，評價小組要按20%以內的比重劃定優(yōu)秀范圍，經小組審核通過作為師資職稱晉升的依據〔8〕。

高職院校課堂教學質量評價指標體系表

（四）基于評價導向優(yōu)化高職課堂和師資

基于診改目標的高職課堂教學質量評價指標體系直指教學問題的最終解決與教學實效性的穩(wěn)步提升。一方面，基于考評結果對教學管理各環(huán)節(jié)、全過程進行優(yōu)化改進，課堂教評不僅是考察教師工作實效性的重要組成，還是高職教學質量評價體系的基本內容，該評價綜合體現了教師課堂教學整體情況、教師組織教學活動、開展教學工作的總體水平，便于高職院校及時洞悉教學過程的共性問題，為師資隊伍培訓建設、教學資源優(yōu)化配置、教學條件優(yōu)化等提供了科學決策；另一方面，基于評價導向改進教師教學能力，課堂教學質量評價既突出了教師的教學風格、優(yōu)勢及特點，又便于其發(fā)現自身教學短板，通過科學診斷與分析，為其優(yōu)化教學設計、改進教學工作、提升教學能力指明了努力方向。不僅如此，課堂教學質量評價與高職績效考核、職稱評聘相掛鉤，對于激發(fā)教師主動轉變觀念、改進教學方式方法、持續(xù)提升教學質量意義深遠；此外，課堂教學質量評價有助于調整學生學習心態(tài)，促進學生良好學習習慣的養(yǎng)成，幫助學生實現專業(yè)發(fā)展〔9〕。而所有這些教學實效性的穩(wěn)步提升又對高職課堂教學質量評價指標體系構建起到進一步促進和完善作用〔10〕。

四、結語

綜上，課堂教學診改具有“處方性”，對于提升課堂教學質量意義重大。然而，在教學診斷與改進制度全面推行的背景下，很多高職院校仍未樹立起科學的“診改”思維，部分院校因認知誤區(qū)將“診改”與“評價”混為一談，直接將課堂教學評價搬到診改工作中，這不利于教學診改“診療”“反饋”“矯正”“解救”等功能的充分發(fā)揮。因此，高校要立足診改背景，結合課堂教學質量評價現狀及問題，或補充、或完善、或深化、或具體，全面推進基于教學診改的課堂教學質量評價體系建設，持續(xù)思考、實踐和改進課堂教學質量。