付希金 鄭燕林 萬 川

創(chuàng)客空間促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)發(fā)展的實(shí)證研究*

付希金 鄭燕林 萬 川

（東北師范大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，吉林長春 130117）

為創(chuàng)新型國家建設(shè)孕育創(chuàng)新型人才，離不開富有創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的師范生主動(dòng)投身創(chuàng)造力教育。創(chuàng)客空間雖然為培養(yǎng)師范生創(chuàng)造力提供了機(jī)遇，但對(duì)于其如何影響師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)尚不明晰。為此，文章首先基于探究共同體理論將創(chuàng)客空間劃分為認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在三個(gè)維度；然后通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究創(chuàng)客空間對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的促進(jìn)效果及影響因素，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)客空間能夠促進(jìn)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的發(fā)展，并且其認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在合力影響創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)；最后，文章基于對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)影響因素模型的討論，提出創(chuàng)客空間的發(fā)展建議。文章期望通過研究，為創(chuàng)新教育實(shí)踐者理解創(chuàng)客空間提供新的視角，并為創(chuàng)客空間賦能師范生創(chuàng)造力培養(yǎng)提供參考。

創(chuàng)客空間；師范生創(chuàng)造力；創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)；創(chuàng)新教育；圖書館

一 問題提出

1 激發(fā)師范生的創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)是創(chuàng)造型教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容

創(chuàng)新型國家建設(shè)依靠創(chuàng)新型人才，而創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要富有創(chuàng)造力的創(chuàng)造型教師，因?yàn)槠渖朴趹?yīng)用自身創(chuàng)造力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力[1]。鑒于教育教學(xué)能夠影響學(xué)生創(chuàng)造力已獲得諸多實(shí)證支持[2]，培養(yǎng)教師和師范生的創(chuàng)造力受到師范院校的高度重視。Amabile[3]提出的創(chuàng)造力三成分理論認(rèn)為，創(chuàng)造力包括領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)技能、創(chuàng)造力相關(guān)知識(shí)技能以及任務(wù)動(dòng)機(jī)，其中任務(wù)動(dòng)機(jī)是產(chǎn)生創(chuàng)意的最主要因素，是創(chuàng)造性活動(dòng)的熱情來源。基于此，本研究將師范生創(chuàng)造力概括為教學(xué)領(lǐng)域知識(shí)技能、創(chuàng)造力教學(xué)與學(xué)習(xí)知識(shí)技能、創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)。其中，創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)是實(shí)施創(chuàng)造力教育教學(xué)的內(nèi)驅(qū)力。創(chuàng)造力教育教學(xué)是指教師在教育教學(xué)過程中鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力并為促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力提供機(jī)會(huì)[4]，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目的時(shí)稱其為“創(chuàng)造力教育”，強(qiáng)調(diào)施教行為時(shí)則稱其為創(chuàng)造力教學(xué)。盡管學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展在一定程度上取決于教師的創(chuàng)造力，特別是教師的創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)，但教師投身創(chuàng)造力教育的動(dòng)機(jī)并非從其入職教師崗位開始就自動(dòng)形成，而是由其成長環(huán)境、教育經(jīng)歷等因素長期作用的結(jié)果——在此過程中，教師作為師范生的培養(yǎng)經(jīng)歷具有重要的意義。因此，培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造力，尤其是培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)值得關(guān)注。

2 創(chuàng)客空間為師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)提供了新的環(huán)境

近年來，創(chuàng)客空間成為學(xué)校教育體系中促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的重要場(chǎng)所[5]，基于創(chuàng)客空間的人才培養(yǎng)模式為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力賦予了價(jià)值優(yōu)先性[6]。本研究所涉創(chuàng)客空間指的是學(xué)校情境下實(shí)施技術(shù)支持的、基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，是一種培養(yǎng)創(chuàng)造力的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境，其探究式教育功能為培養(yǎng)創(chuàng)造力賦予了動(dòng)能。鑒于學(xué)界對(duì)創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境由物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境構(gòu)成的觀點(diǎn)已達(dá)成基本共識(shí)[7]，本研究亦將創(chuàng)客空間劃分為物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。作為創(chuàng)造力培養(yǎng)環(huán)境，創(chuàng)客空間與深度學(xué)習(xí)的要求高度契合，為培養(yǎng)師范生創(chuàng)造力、促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的發(fā)展提供了機(jī)會(huì)。然而，創(chuàng)客空間如何影響創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)等問題仍有待通過實(shí)證加以明晰?；谏鲜龇治?，本研究主要解決三個(gè)問題：①創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素是什么？②創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)發(fā)展的促進(jìn)效果如何？③創(chuàng)客空間促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征上是否存在顯著差異？為此，本研究通過問卷調(diào)查和量化方法收集、分析創(chuàng)客空間及創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)水平數(shù)據(jù)，揭示創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的促進(jìn)作用，以期為建設(shè)和應(yīng)用創(chuàng)客空間培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造力提供參考。

二 研究設(shè)計(jì)

1 理論依據(jù)

Bandura[8]發(fā)現(xiàn)，自我效能在動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)中起關(guān)鍵作用；Buri?等認(rèn)為教師的自我效能是其最顯著的教育動(dòng)機(jī)特征之一[9]；Amabile三成分理論進(jìn)一步將接受挑戰(zhàn)納入內(nèi)在動(dòng)機(jī)框架；Csikszentmihalyi[10]認(rèn)為創(chuàng)造性人才高度熱愛并享受工作的心流體驗(yàn)發(fā)生在技能與挑戰(zhàn)相配之時(shí)，而高內(nèi)在動(dòng)機(jī)的個(gè)體通常表現(xiàn)出較高的心流體驗(yàn)。此后，關(guān)于動(dòng)機(jī)的經(jīng)典理論普遍認(rèn)為自我效能、接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)?zāi)軌蚍从硞€(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。蕭佳純等[11]通過進(jìn)一步研究證實(shí)，“創(chuàng)造力教學(xué)自我效能”（以下簡稱自我效能）、“接受挑戰(zhàn)”和“心流體驗(yàn)”作為衡量教師創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的具體指標(biāo)，具有較高的適切性。基于此，本研究認(rèn)為師范生作為職前教師，其創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)同樣能夠通過自我效能、接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)三個(gè)維度加以考察。

探究共同體（Community of Inquiry，CoI）理論最初由Garrison等[12]提出，指的是基于實(shí)踐探究哲學(xué)而創(chuàng)建的由認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在三要素構(gòu)成的協(xié)作探究、建構(gòu)知識(shí)的理論模型與實(shí)踐框架。CoI理論關(guān)注高階認(rèn)知的培育，其三要素的共同本質(zhì)在于創(chuàng)設(shè)靈活、智慧的學(xué)習(xí)環(huán)境[13]。其中，認(rèn)知存在是指學(xué)生以實(shí)踐探究獲取高階知識(shí)，是自我效能的認(rèn)知基礎(chǔ)；社會(huì)存在是指認(rèn)知存在得以持續(xù)的社會(huì)化氛圍，是心流體驗(yàn)的萌生土壤；教學(xué)存在是指教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)組織及對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，是接受挑戰(zhàn)的信心源泉?？梢姡珻oI理論適用于透視創(chuàng)客空間的具體細(xì)節(jié)及闡釋創(chuàng)客空間對(duì)創(chuàng)造力的具體影響。因此，本研究基于CoI理論將創(chuàng)客空間物理環(huán)境指標(biāo)解構(gòu)為5個(gè)要素，即認(rèn)知存在包括“觸發(fā)”“探究整合”和“解決問題”，社會(huì)存在包括“情感”和“交互”；將創(chuàng)客空間社會(huì)環(huán)境指標(biāo)解構(gòu)為8個(gè)要素，即認(rèn)知存在包括“觸發(fā)”和“學(xué)習(xí)行為”，社會(huì)存在包括“情感”“開放”和“內(nèi)聚”，教學(xué)存在包括“內(nèi)容”“對(duì)話”和“指導(dǎo)”。

總之，與教育相關(guān)的動(dòng)機(jī)理論為明確創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)特征提供了理論支持，CoI理論則為解構(gòu)創(chuàng)客空間環(huán)境提供了理論視角，并為探討創(chuàng)客空間對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響提供了理論依據(jù)。

2 研究對(duì)象

本研究以東北地區(qū)D大學(xué)2018級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的56名本科生為研究對(duì)象，其中男生20名，女生36名；公費(fèi)師范生33名，非公費(fèi)師范生23名；父母學(xué)歷在本科以上的師范生19名，父母學(xué)歷在?？埔韵碌膸煼渡?7名。選擇上述樣本有兩點(diǎn)原因：①教育技術(shù)學(xué)專業(yè)在應(yīng)用創(chuàng)客空間培養(yǎng)創(chuàng)造力上具有較好的軟硬件環(huán)境和實(shí)施創(chuàng)造力教育的傳統(tǒng)；②本次教學(xué)是其近期唯一的動(dòng)手實(shí)踐類專業(yè)課程，從而可以最大程度地排除其他正式教學(xué)的干擾。

3 研究工具

本研究采用“創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷”和“創(chuàng)客空間環(huán)境調(diào)查問卷”作為測(cè)量師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)和創(chuàng)客空間環(huán)境要素的工具。其中，“創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷”依據(jù)蕭佳純等[14]的“創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)量表”改編而成，原量表共17道題。在剔除不適宜題目并將保留題目修正為師范生語境之后，兩位教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜以u(píng)定問卷的I-CVI為1.0，表明內(nèi)容效度良好。該問卷最終共14道題，采用李克特6級(jí)量表，整體的Cronbach’s α為0.863，自我效能、接受挑戰(zhàn)、心流體驗(yàn)分量表的Cronbach’s α分別為0.769、0.883、0.815，說明問卷具有較高的信度。《創(chuàng)客空間環(huán)境調(diào)查問卷》基于CoI理論的創(chuàng)客空間環(huán)境要素進(jìn)行設(shè)計(jì)，經(jīng)過因子分析篩選后，最終共52道題，包括物理環(huán)境23道題，如“創(chuàng)客空間配備可移動(dòng)、可拼裝圓桌椅的充分程度如何”“創(chuàng)客空間中設(shè)備工具及時(shí)維護(hù)的程度如何”；社會(huì)環(huán)境29道題，如“能夠以小組為單位從事項(xiàng)目工作的充分程度如何”“課堂上能夠暢快表達(dá)及分享想法的充分程度如何”。該問卷采用李克特6級(jí)量表，整體的Cronbach’s α為0.861，各分量表Cronbach’s α在0.707～0.900之間，說明問卷具有較高的信度；KMO值為0.707，Bartlett球形檢驗(yàn)呈顯著，說明問卷具有良好的效度。

4 研究過程與數(shù)據(jù)分析

2021年3月12日至4月30日，本研究組織被試學(xué)生在教師指導(dǎo)下，利用課內(nèi)外時(shí)間圍繞“智慧教室創(chuàng)意原型”項(xiàng)目在創(chuàng)客空間中相對(duì)自主地開展技術(shù)支持的基于創(chuàng)造的探究式小組學(xué)習(xí)。學(xué)生在前四周自主學(xué)習(xí)開源硬件案例，第五周演示自主學(xué)習(xí)成果，后三周由小組自行設(shè)計(jì)具有創(chuàng)意的智慧教室原型，通過開源硬件實(shí)現(xiàn)相應(yīng)功能，并在項(xiàng)目結(jié)束后進(jìn)行創(chuàng)意作品展示匯報(bào)。在首次課前，每位學(xué)生完成創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的前測(cè)調(diào)查；在結(jié)課之后，每位學(xué)生完成創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的后測(cè)調(diào)查和創(chuàng)客空間環(huán)境后測(cè)調(diào)查，學(xué)生每次填答問卷用時(shí)約為20分鐘。前后測(cè)調(diào)查有效問卷均回收55份，回收率均為98.2%。兩份問卷的數(shù)據(jù)均采用SPSS 26.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，數(shù)據(jù)分析的過程包括三個(gè)環(huán)節(jié)：①采用多元線性回歸分析，探索創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素；②采用Wilcoxon符號(hào)秩和檢驗(yàn)，考察師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)提升的顯著性；③采用Mann-Whitney U秩和檢驗(yàn)，分析人口變量對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響，以證實(shí)創(chuàng)客空間促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)結(jié)論的一般性。

三 研究結(jié)果

1 創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響

本研究將創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)各維度分別作為因變量，創(chuàng)客空間物理、社會(huì)環(huán)境要素作為自變量，采用后退法和輸入法相結(jié)合的多元線性回歸分析，探索創(chuàng)客空間對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素，得到自我效能（D-W=1.563，VIF介于1.435～2.905）、接受挑戰(zhàn)（D-W=2.109，VIF介于1.936～3.065）、心流體驗(yàn)（D-W=1.947，VIF介于1.696～3.086）三個(gè)回歸方程，其樣本決定系數(shù)R2分別為.581、.666、.641，表明三個(gè)方程的擬合優(yōu)度均比較理想。經(jīng)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，殘差序列符合獨(dú)立性（D-W介于1.5～2.5），自變量之間的共線性很弱（VIF均小于3.3），F(xiàn)檢驗(yàn)均達(dá)顯著，說明回歸結(jié)果有效。創(chuàng)客空間對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的回歸方程系數(shù)結(jié)果如表1所示，可以看出，在自我效能方程中，物理環(huán)境的觸發(fā)要素及社會(huì)環(huán)境的開放、內(nèi)聚、學(xué)習(xí)行為要素對(duì)自我效能具有顯著影響；在接受挑戰(zhàn)方程中，探究整合、解決問題兩個(gè)物理環(huán)境要素及開放、內(nèi)聚、觸發(fā)、內(nèi)容四個(gè)社會(huì)環(huán)境要素對(duì)接受挑戰(zhàn)具有顯著影響；而在心流體驗(yàn)方程中，物理環(huán)境的解決問題要素及社會(huì)環(huán)境的開放、內(nèi)聚、學(xué)習(xí)行為、內(nèi)容等要素對(duì)心流體驗(yàn)具有顯著影響。

表1 創(chuàng)客空間對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的回歸方程系數(shù)結(jié)果

創(chuàng)客空間自我效能接受挑戰(zhàn)心流體驗(yàn)BSEβBSEβBSEβ 物理環(huán)境觸發(fā)-.143.070-.228*―――――― 探究整合―――.433.122.401**――― 解決問題―――-.415.122-.407**-.359.150-.376* 社會(huì)環(huán)境開放.332.071.646***.234.098.348*.254.089.402** 內(nèi)聚-.500.132-.472***-.449.205-.324*-.620.197-.478** 觸發(fā)―――.271.126.285*――― 學(xué)習(xí)行為.360.109.380**―――.462.135.399** 內(nèi)容―――.310.108.372**.307.107.393**

注：*表示＜.05，**表示＜.01，***表示＜.001，下同；―表示忽略不顯著的變量。

2 師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)提升的顯著性

本研究對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)三個(gè)子維度得分進(jìn)行S-W檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)均不符合正態(tài)分布，因而進(jìn)行Wilcoxon符號(hào)秩和檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。表2顯示，自我效能的后測(cè)值高于前測(cè)（4.60＞4.00），檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量Z值為-5.818且達(dá)顯著性水平；接受挑戰(zhàn)的后測(cè)值高于前測(cè)（4.40＞4.00），Z值為-5.589且達(dá)顯著性水平；心流體驗(yàn)的后測(cè)值高于前測(cè)（4.75＞4.00），Z值為-5.290且達(dá)顯著性水平。

表2 創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)Wilcoxon符號(hào)秩和檢驗(yàn)結(jié)果

創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)描述統(tǒng)計(jì)Wilcoxon符號(hào)秩和檢驗(yàn)時(shí)間平均值標(biāo)準(zhǔn)差最小值最大值中位數(shù)Z值 自我效能前測(cè)3.95.6582.005.204.00-5.818*** 后測(cè)4.57.6562.006.004.60 接受挑戰(zhàn)前測(cè)3.97.7872.006.004.00-5.589*** 后測(cè)4.52.8592.206.004.40 心流體驗(yàn)前測(cè)4.03.8022.005.504.00-5.290*** 后測(cè)4.63.8032.006.004.75

3 師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)在人口變量上差異的顯著性

為進(jìn)一步證實(shí)創(chuàng)客空間環(huán)境下師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)顯著提升結(jié)論的一般性[15]，本研究將性別、師范類型、父母學(xué)歷等人口變量作為控制變量，采用Mann-Whitney U秩和檢驗(yàn)，分析創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)三個(gè)子維度在人口變量上是否具有顯著性差異，創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)在不同師范生群體中的差異分析結(jié)果如表3所示。表3顯示，男生和女生在自我效能（Z=-1.058，=.290）、接受挑戰(zhàn)（Z=-1.470，=.142）、心流體驗(yàn)（Z=-1.670，=.095）維度上均不具有顯著性差異；公費(fèi)師范生和非公費(fèi)師范生在自我效能（Z=-.061，=.951）、接受挑戰(zhàn)（Z=-.554，=.580）、心流體驗(yàn)（Z=-.850，=.396）三個(gè)維度上均不存在顯著性差異；父母學(xué)歷在本科以上和父母學(xué)歷在?？埔韵碌膸煼渡谧晕倚埽╖=-1.036，=.300）、接受挑戰(zhàn)（Z=-.749，=.454）、心流體驗(yàn)（Z=-1.122，=.262）三個(gè)維度上均不存在顯著性差異。

表3 創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)在不同師范生群體中的差異分析結(jié)果

群體分類創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì) Mann-Whitney UWilcoxon WZ值p值 按照性別自我效能283.000949.000-1.058.290 接受挑戰(zhàn)259.500925.500-1.470.142 心流體驗(yàn)248.500914.500-1.670.095 按照師范類型自我效能359.500612.500-.061.951 接受挑戰(zhàn)331.000584.000-.554.580 心流體驗(yàn)314.000567.000-.850.396 按照父母學(xué)歷自我效能276.000979.000-1.036.300 接受挑戰(zhàn)291.500994.500-.749.454 心流體驗(yàn)271.000974.000-1.122.262

四 討論與建議

本研究采用回歸分析探索創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素，基于準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)各維度均有顯著提升，創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)各維度在師范生的性別、師范類型、父母學(xué)歷等人口變量上不存在顯著差異。在討論創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素和促進(jìn)效果的基礎(chǔ)上，本研究提出面向師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)培養(yǎng)的創(chuàng)客空間發(fā)展建議。

圖1 創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素模型

1 創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素討論

根據(jù)回歸分析結(jié)果，本研究構(gòu)建了創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素模型，如圖1所示。在該模型中，創(chuàng)客空間環(huán)境通過認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在共同影響師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)。

（1）認(rèn)知存在上的觸發(fā)等物理與社會(huì)環(huán)境各要素合力影響自我效能、接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)

從模型來看，認(rèn)知存在的5個(gè)要素在物理和社會(huì)環(huán)境方面共同發(fā)揮作用，且在自我效能、接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)維度上均對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)具有顯著性影響。研究發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)觸發(fā)物理環(huán)境要素的創(chuàng)客空間專題培訓(xùn)以及存放的半成作品，對(duì)學(xué)生主動(dòng)訪問創(chuàng)客空間并引發(fā)學(xué)習(xí)行為具有比較明顯的作用；指向探究整合物理環(huán)境要素的流暢網(wǎng)絡(luò)及豐富的書刊資源，為學(xué)生獲取知識(shí)、自主學(xué)習(xí)、尋覓靈感提供了有力支持；作為解決問題物理環(huán)境要素的創(chuàng)客設(shè)備工具為學(xué)生提供了動(dòng)手實(shí)踐機(jī)會(huì)，避免了淺嘗輒止和機(jī)械記憶。工具的先進(jìn)性與豐富性是學(xué)習(xí)者開展自由實(shí)踐的基本保障，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)了身體與環(huán)境的交互在認(rèn)知活動(dòng)過程中的必要性[16]。創(chuàng)客空間集學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果于一體，為學(xué)生更加清晰地認(rèn)知自身提供了機(jī)會(huì)，由此體驗(yàn)到基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)實(shí)踐之重要性，感知到自身創(chuàng)造力的變化，在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)快樂和滿足，并轉(zhuǎn)化為自信。認(rèn)知存在的社會(huì)環(huán)境方面表現(xiàn)為觸發(fā)參與探究式項(xiàng)目的動(dòng)機(jī)，以及由動(dòng)機(jī)引起的投入時(shí)間構(gòu)思創(chuàng)造、持續(xù)優(yōu)化項(xiàng)目作品等學(xué)習(xí)行為。投入充足時(shí)間動(dòng)手實(shí)踐是反映學(xué)習(xí)行為的一個(gè)重要指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)客空間為學(xué)生體驗(yàn)掌握學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)，使學(xué)生投入充分的課堂時(shí)間參與“智慧教室創(chuàng)意原型”項(xiàng)目，自覺利用課余時(shí)間按照自身節(jié)奏自主學(xué)習(xí)，并自覺運(yùn)用技能優(yōu)化作品。由于學(xué)生習(xí)得的技能和自主進(jìn)行的掌握學(xué)習(xí)體驗(yàn)均可加強(qiáng)自我效能[17]，因此創(chuàng)客空間能夠從提高創(chuàng)造技能和提供掌握學(xué)習(xí)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)兩方面影響師范生的自我效能。與此同時(shí)，持續(xù)的學(xué)習(xí)行為對(duì)師范生所持的創(chuàng)造力態(tài)度以及創(chuàng)造型教師職業(yè)理想的追求會(huì)產(chǎn)生深刻影響，進(jìn)而形成師范生沉浸于創(chuàng)造力教育的預(yù)期，這是師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)得以發(fā)展的重要原因。

（2）社會(huì)存在上的開放、內(nèi)聚社會(huì)化指標(biāo)共同輻射自我效能、接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)

從模型來看，社會(huì)存在的開放和內(nèi)聚要素從社會(huì)環(huán)境方面對(duì)自我效能、接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)產(chǎn)生顯著性影響，其物理環(huán)境方面影響不顯著。研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)客空間提供了與STEAM專業(yè)師生及校外專家開放互動(dòng)的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造了組內(nèi)同伴深層互動(dòng)的機(jī)會(huì)。作為社會(huì)環(huán)境與社會(huì)存在的交叉節(jié)點(diǎn)，開放和內(nèi)聚要素與社會(huì)性互動(dòng)的師生間互動(dòng)、學(xué)生間互動(dòng)高度契合。開放要素將課堂師生互動(dòng)拓展到更廣義的師生互動(dòng)，STEAM領(lǐng)域?qū)Ｈ谓處?、校外專家等都可納入導(dǎo)師范疇。不同學(xué)科背景師生的加入，讓學(xué)生重構(gòu)對(duì)項(xiàng)目的理解以及對(duì)實(shí)踐理論的認(rèn)識(shí)，而與更多外界人士的開放式社會(huì)互動(dòng)能夠開闊學(xué)生眼界。如果說開放要素是投射師生間互動(dòng)的社會(huì)存在外層，那么內(nèi)聚要素就是投射學(xué)生間互動(dòng)的社會(huì)存在內(nèi)層，且內(nèi)層的核心是合作探究。具有學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者雙重身份的師范生有更強(qiáng)烈的反思熱情和行動(dòng)意識(shí)，在創(chuàng)客空間開展持續(xù)性的合作探究，成為其創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的動(dòng)力源泉。創(chuàng)客空間開放和內(nèi)聚要素能夠?qū)煼渡鷾\表性的認(rèn)知納入到深層次的思考之中，將創(chuàng)造力教育教學(xué)的隱性知識(shí)不斷顯性化，進(jìn)而促進(jìn)創(chuàng)造力教育觀念的更新以及創(chuàng)造力教學(xué)策略的改進(jìn)。隨著合作探究的不斷深入，憑借強(qiáng)烈的教師角色代入感，從某一時(shí)刻起，師范生自發(fā)構(gòu)建創(chuàng)造力教學(xué)情境，視自身為實(shí)施創(chuàng)造力教學(xué)的準(zhǔn)教師，并與同伴一起成為創(chuàng)造力教學(xué)的對(duì)象，由此創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)得以生根發(fā)芽。師范生經(jīng)歷師范教育所獲得的教師身份認(rèn)同感、創(chuàng)客空間營造的創(chuàng)造型教師身份代入感和創(chuàng)造力獲得感，三者之間通過有機(jī)融合，形成師范生對(duì)創(chuàng)造力教育的追求，并促進(jìn)創(chuàng)造力教學(xué)自我效能、接受挑戰(zhàn)及心流體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。

（3）教學(xué)存在上的內(nèi)容指標(biāo)社會(huì)環(huán)境要素主要影響接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)

從模型來看，教學(xué)存在的內(nèi)容要素從社會(huì)環(huán)境方面影響創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)中的接受挑戰(zhàn)和心流體驗(yàn)維度。創(chuàng)客空間中的教師角色雖然從內(nèi)容提供者轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)主題的“把關(guān)人”，但教師作為內(nèi)容提供者的角色不能被忽視，更不能被取代。以培養(yǎng)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)為例，師范生不同于一般群體，作為未來開展創(chuàng)造力教育教學(xué)的準(zhǔn)教師，師范生對(duì)創(chuàng)造力的理解和認(rèn)識(shí)不能僅僅停留于創(chuàng)造力的內(nèi)隱理論，創(chuàng)造力的顯性理論及創(chuàng)造力教學(xué)與學(xué)習(xí)方法應(yīng)成為創(chuàng)造型師范生的必修內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)客空間環(huán)境下，師范生對(duì)教師講授的創(chuàng)造力理論及創(chuàng)造力教學(xué)方法頗感興趣。盡管在創(chuàng)客空間中師范生開展基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，可以塑形其創(chuàng)造力觀念和創(chuàng)造力教育信念，深化其對(duì)創(chuàng)造力學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力教學(xué)的領(lǐng)悟，但創(chuàng)造力理論素養(yǎng)和創(chuàng)造力教學(xué)理論素養(yǎng)的提升須經(jīng)教師系統(tǒng)化的講解。因此，對(duì)于師范生來說，掌握創(chuàng)造力顯性理論、創(chuàng)造性思維方式以及創(chuàng)造力教學(xué)方法，有利于加深其對(duì)創(chuàng)造力教育的價(jià)值感知，這對(duì)于建立和強(qiáng)化師范生成為創(chuàng)造型教師的信念和身份認(rèn)同大有裨益，并在未來的教職道路上為其提供不竭動(dòng)力。

2 創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的促進(jìn)作用討論

創(chuàng)客空間環(huán)境下，師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的后測(cè)得分在自我效能、接受挑戰(zhàn)、心流體驗(yàn)三個(gè)維度上均高于前測(cè)，且在三個(gè)維度上均存在顯著差異。這表明，對(duì)于反映師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的自我效能、接受挑戰(zhàn)、心流體驗(yàn)三個(gè)維度，創(chuàng)客空間均能夠發(fā)揮促進(jìn)作用，即創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)整體的發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用。從創(chuàng)客空間對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響因素模型來看，創(chuàng)客空間的物理環(huán)境與社會(huì)環(huán)境共同發(fā)揮至關(guān)重要的作用。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)客空間的物理環(huán)境為培養(yǎng)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)提供了比較充分的場(chǎng)地、工具、資源等物質(zhì)基礎(chǔ)，而社會(huì)環(huán)境提供了促進(jìn)動(dòng)手實(shí)踐、運(yùn)用思維、合作探究的學(xué)習(xí)氛圍，兩者相得益彰，共同構(gòu)成了促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)發(fā)展的合力。同時(shí)，創(chuàng)客空間下師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的自我效能、接受挑戰(zhàn)、心流體驗(yàn)三個(gè)維度的后測(cè)得分在性別、師范類型、父母學(xué)歷等人口變量上均不存在顯著差異。這表明，創(chuàng)客空間環(huán)境下上述人口變量對(duì)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的自我效能、接受挑戰(zhàn)、心流體驗(yàn)三個(gè)維度的影響作用均不明顯，由此進(jìn)一步證實(shí)了創(chuàng)客空間促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)發(fā)展研究結(jié)果的一般性。換言之，無論師范生的性別、師范類型、父母學(xué)歷如何，創(chuàng)客空間均能有效促進(jìn)其創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的發(fā)展。

3 面向師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)培養(yǎng)的創(chuàng)客空間發(fā)展建議

（1）創(chuàng)客空間物理環(huán)境的發(fā)展建議

根據(jù)回歸分析結(jié)果，物理環(huán)境中的社會(huì)存在要素對(duì)創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)的影響不顯著，這表明場(chǎng)地面積、環(huán)境布置不是創(chuàng)客空間的重點(diǎn)建設(shè)指標(biāo)。因此，我國師范院校在規(guī)劃建設(shè)創(chuàng)客空間時(shí)，無須對(duì)占地面積或環(huán)境美化設(shè)置硬性指標(biāo)，而應(yīng)量體裁衣、適度建設(shè)，如將圖書館內(nèi)的部分空間改造為創(chuàng)客空間[18]、提供創(chuàng)客課程教學(xué)服務(wù)等。另外，要注重觸發(fā)學(xué)生參與動(dòng)手實(shí)踐項(xiàng)目，豐富信息資源和設(shè)備工具。例如，增加未完成作品的存儲(chǔ)空間與保管服務(wù)、增加優(yōu)秀作品展示櫥窗、策劃創(chuàng)意項(xiàng)目賽事[19]、設(shè)立自主創(chuàng)新項(xiàng)目等，以提高學(xué)生的參與熱情；爭取經(jīng)費(fèi)采購書刊和項(xiàng)目耗材，以促進(jìn)學(xué)生充分探究和創(chuàng)想；增添開源硬件、3D掃描儀、激光切割機(jī)等設(shè)備工具，以擴(kuò)大創(chuàng)客項(xiàng)目的豐富性。

（2）創(chuàng)客空間社會(huì)環(huán)境的發(fā)展建議

回歸分析結(jié)果表明，創(chuàng)客空間社會(huì)環(huán)境在影響面和影響力兩個(gè)方面均超過物理環(huán)境。因此，我國師范院校應(yīng)更加重視創(chuàng)客空間社會(huì)環(huán)境的發(fā)展，具體包括：①發(fā)展社會(huì)存在，如引入優(yōu)秀校友、STEAM學(xué)科專家等更加多元化的師資充實(shí)項(xiàng)目導(dǎo)師隊(duì)伍；組織面向本地社區(qū)的青少年創(chuàng)客教育公益活動(dòng)；探索更加優(yōu)化的合作學(xué)習(xí)分組策略，如根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格分組。②發(fā)展認(rèn)知存在，如與企業(yè)或社會(huì)組織合作，開展面向真實(shí)需求的項(xiàng)目；設(shè)計(jì)面向解決現(xiàn)實(shí)問題的項(xiàng)目并融合課程思政元素，結(jié)合現(xiàn)實(shí)問題引領(lǐng)學(xué)生提升社會(huì)責(zé)任感和家國情懷，引導(dǎo)學(xué)生探究利用專業(yè)知識(shí)服務(wù)國家建設(shè)與社會(huì)發(fā)展[20]；營造靈活的自主學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。③發(fā)展教學(xué)存在，增加創(chuàng)造力理論、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造力教學(xué)與學(xué)習(xí)策略等講授內(nèi)容。

五 結(jié)語

培養(yǎng)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)有助于直接影響教師關(guān)注、推進(jìn)創(chuàng)造力教育，師范教育應(yīng)將提高創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)作為培養(yǎng)師范生創(chuàng)造力的重要目標(biāo)之一。本研究以“創(chuàng)造的教育”理念為引領(lǐng)，基于CoI理論探索，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)客空間能夠促進(jìn)師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)發(fā)展，之后就面向師范生創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)培養(yǎng)的創(chuàng)客空間建設(shè)與應(yīng)用提出發(fā)展建議，以期為創(chuàng)客空間賦能師范生創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供有益參考。需要指出的是，本研究還存在一定的不足之處：研究中的樣本量雖尚能滿足準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，但仍需擴(kuò)大樣本量以獲取更穩(wěn)健的結(jié)果；研究中僅采用問卷調(diào)查法測(cè)量創(chuàng)客空間和創(chuàng)造力教育動(dòng)機(jī)，較少涉及課堂觀察、影像圖片等過程性資料的分析，后續(xù)研究將加以補(bǔ)充。

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An Empirical Study on Makerspace’s Role in Promoting Normal Students’ Education Motivation for Creativity

FU Xi-jin ZHENG Yan-lin WAN Chuan

s: Cultivating creative talents for the construction of an innovative country requires normal students with education motivation for creativity to participate in innovative education initiatively. Although makerspace provides opportunities for cultivatingnormal students’ creativity, it is still unclear how makerspace affects normal students’ education motivation for creativity. Therefore, based on the community of inquiry theory, this paper firstly divided makerspace into three dimensions, namely cognitive presence, social presence, and teaching presence. Subsequently, this paper explored the promotion effect and influencing factors of makerspace on education motivation for creativity through quasi-experimental design. It was found that makerspace could promote normal students’ education motivation for creativity. Meanwhile, cognitive presence, social presence, and teaching presence together affected normal students’ education motivation for creativity. Finally, based on the discussion on the influencing factors model of education motivation for creativity, this paper put forward development suggestions for makerspace. The research was expected to provide a novel perspective for innovation education practitioners to understand makerspace through research, and also provide a reference for the cultivation of normal students’ creativity empowered by makerspace.

makerspace; normal students’ creativity; education motivation for creativity; innovation education; library

G40-057

A

1009—8097（2022）10—0111—09

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.10.013

本文為吉林省教育廳“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“面向教學(xué)質(zhì)量提升的高校圖書館服務(wù)對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2015-546）、東北師范大學(xué)校內(nèi)青年基金項(xiàng)目“教育領(lǐng)域綜合改革背景下高校圖書館教學(xué)支持服務(wù)對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：xq15032）的階段性研究成果。

付希金，在讀博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用，郵箱為fuxj091@nenu.edu.cn。

2022年5月17日

編輯：小時(shí)