王建梁 楊 陽

高等教育國際化既是各國建設世界一流大學的重要衡量指標，同時也是推進高等教育現(xiàn)代化，增強國家在國際舞臺上的影響力與競爭力的關鍵手段。隨著近年來新民族主義、民粹主義與狹隘的國家主義抬頭，以及2020年初以來全球新型冠狀病毒疫情的暴發(fā)及其常態(tài)化走向，全球國際化格局正在發(fā)生巨大變革，世界各國高等教育國際化所面臨的挑戰(zhàn)也在隨之加劇。在以跨境流動為主要特征的傳統(tǒng)國際化，即國外國際化（Internationalization Abroad，IA）遭遇現(xiàn)實壁壘的前提下，“在地國際化”（Internationalization at Home，IaH）作為高等教育國際化的重要組成部分，再次進入公眾視野，成為各國發(fā)展高等教育的戰(zhàn)略手段，為變革高等教育國際化模式與結構提供了新思路。

“在地國際化”并非新興概念或理念，也并非只是在疫情與新國際局勢下的“權宜之計”，而是在疫情防控進入常態(tài)化時代與國外國際化并行的一大模式，也將是各國高等教育國際化發(fā)展的新常態(tài)?！霸诘貒H化”提出的時間不長，20世紀90年代末，本特·尼爾森（Bengt Nilsson）最早提出在地國際化概念。其后，簡·奈特（Jane Knight）對國際化進行分類，將在地國際化（IaH）視為一種與國外國際化（IA）并行的國際化模式。[1]近年來，在地國際化理念開始在全球范圍內不斷延展，并朝著政策制定與制度化實踐轉向。[2]在印度，“在地國際化”理念早已有所顯露，但多局限于非政府領域。2014年，由印度工業(yè)聯(lián)合會（Confederation of India Industry，CII）與印度大學協(xié)會(Association of India Universities，AIU)聯(lián)合發(fā)布的《印度高等教育國際化趨勢》報告中，便已涉及“在地國際化”概念，其中指出“國際學生的內向流動將為無法進行國際流動的印度學生提供發(fā)展全球意識和跨文化交流的機會，從而促進在地國際化”[3]。2018年4月6日至7日，印度共生國際大學（Symbiosis International Deemed University，SIU）與印度大學協(xié)會聯(lián)合舉辦了以“在地國際化：建設全球、國際和跨文化（GII）能力的戰(zhàn)略”為主題的國際會議，參會群體涉及來自印度和海外的大學校長、高級政策制定者和學者等，會議的目的在于為所有利益相關方提供了解在地國際化（IaH）的基本原理和方法的機會。[4]在此次會議上，印度原人力資源開發(fā)部部長普拉卡什·賈瓦德卡爾（Prakash Javadekar）也宣布了“留學印度”計劃的啟動日期，旨在將印度打造成為世界教育中心。[5]而后，在地國際化開始受到印度政府的重視，隨著《國家教育政策2020》（NEP 2020）和《高等教育國際化準則》的相繼制定與頒布，“在地國際化”正式在政策文件中被提出，成為印度高等教育國際化發(fā)展的最新戰(zhàn)略。

然而，當前國內外有關在地國際化的研究多集中于學理辨析和發(fā)達國家、地區(qū)在地國際化的實踐探索兩大層面①，缺乏對發(fā)展中國家高等教育在地國際化政策與行動的關注。因此，對同為發(fā)展中大國和高等教育國際化后發(fā)國家的印度進行研究，探討其高等教育在地國際化的戰(zhàn)略舉措，以期為我國進一步發(fā)展具有包容性的、全面且高質量的高等教育國際化提供一定的經驗教訓和啟示。

一、印度高等教育在地國際化戰(zhàn)略選擇的動因

作為全球范圍內的人才出口大國，印度各類高校學生規(guī)模位居全球第二。然而，作為高等教育國際化“半邊緣”國家和后發(fā)型國家，印度在高等教育國際化“市場”領域存在極大的“順差”②，對于“中心國家”的過度依賴性使其在疫情全球蔓延的背景下面臨著巨大的危機和挑戰(zhàn)。因此，為打破現(xiàn)存的國際化依附“圈層”，彌補傳統(tǒng)國際化的“漏洞”，在地國際化已然成為印度高等教育發(fā)展的重要選擇。

（一）在地國際化可彌補傳統(tǒng)高等教育國際化的“痛點”

作為在當前高等教育領域并行的國際化模式，在地國際化與國外國際化相輔相成，兩者雖在實施路徑與特征，以及培養(yǎng)人的“空間域”與“文化場”層面存在根本差異，但在目標定位層面卻具有一致性，即共同服務于國際性人才培養(yǎng)。其中，以依托物理空間流動的跨境或跨國教育為主要特征的國外國際化作為傳統(tǒng)的國際化模式，具有較強的外部依賴性，受到政治、經濟、社會文化、學術以及生態(tài)環(huán)境等動態(tài)組合因素的驅動和制約[6]，這使其在現(xiàn)實進程中存在著諸多難以破解的難題或痛點。具體而言，一方面，傳統(tǒng)的高等教育國際化難以滿足國家及社會對大規(guī)模培養(yǎng)國際性人才的需求。在傳統(tǒng)國際化模式下，人員的流動在較大程度上受到經濟、教育等資本的支配和制約，有限的高等教育資源以及群體間資本的差異使得傳統(tǒng)高等教育國際流動在主體覆蓋層面呈現(xiàn)出顯著的狹窄性，而受資本驅動的國際化模式也促使著高等教育國際流動逐漸演變?yōu)椤吧贁?shù)人的特權”。另一方面，傳統(tǒng)高等教育國際化容易誘發(fā)高等教育機構運作的脆弱性。1995年，《服務貿易總協(xié)定》（GATS）達成，教育成為一種交易商品被賦予了正當合法性，高等教育國際化過程中的商業(yè)化趨向與經濟動機也隨之增強。部分高等教育機構的運行過度依賴于國際學生收入，由此產生的“經濟剝削”使得機構自身存在一定的脆弱性，即突發(fā)事件的產生極易觸及其系統(tǒng)運作的“危機點”。

印度作為高等教育流動圈層中的人員輸出型國家，其傳統(tǒng)國際化也存在著狹窄性和脆弱性的痛點，大多數(shù)學生仍難以獲得跨文化交流的機會，現(xiàn)存的國際性人才培養(yǎng)渠道也極易受到國際局勢和生態(tài)的牽制，并且，傳統(tǒng)國際化也致使印度面臨著大規(guī)模人才流失問題。而在地國際化是一種試圖超越流動性的國際化模式，蘊含著高覆蓋性、高可及性與高包容性特征，強調受惠群體的普遍性。無論是對于印度抑或是其他國家來說，推行在地國際化戰(zhàn)略都將是轉變高等教育國際化定位，從理論和實踐層面破解“精英化”與“商業(yè)化”趨勢的重要手段。

（二）邊緣國家亟須打破高等教育國際化“附庸”圈層

高等教育國際化是一個內含政治、經濟、社會文化等多重張力的過程。根據阿爾特巴赫（Philip.G.Altbach）的教育依附理論，發(fā)展中國家的大學在知識和學術層面依賴于西方發(fā)達國家，前者作為“知識消費者”，始終遵循著“知識生產者”所制定的運作規(guī)則和標準。[7]而在以流動為基本屬性的傳統(tǒng)高等教育國際化進程中，發(fā)達國家與發(fā)展中國家之間同樣存在難以突破的邊緣附庸于中心的流動壁壘。其中，發(fā)達國家借助優(yōu)越的教育資源以及經濟、知識和學術資本，長期處于流動“金字塔”的頂端，在高等教育國際化市場中扮演著“控制者”的角色。當前，逆全球化浪潮的延續(xù)與西方國家保護主義的顯露，雖然對依附理論中的“非中心”國家的高等教育國際流動施加了壓力和阻礙，但也為全球高等教育秩序的重組提供了契機，即“非中心”國家可借助在地國際化與傳統(tǒng)國際化兩大支柱，來提升高等教育質量以及國際化能力，進而為自身在全球高等教育圈層中的地位流動提供可能。具體而言，在地國際化戰(zhàn)略的實施可彌補傳統(tǒng)國際化的痛點，通過大規(guī)模國際性人才的本土培養(yǎng)，可促使“非中心”國家逐步具備擺脫人員流動依附和知識生產依附的能力。

印度作為高等教育流動圈層中的“半邊緣”國家，是全球第二大留學生輸出國，在流動圈層中亦是扮演著“依附者”的角色，其高等教育國際化過度依賴人員輸出和經濟驅動，在流動“進出口”層面也存在巨大的落差。根據2019—2020年全印度高等教育調查報告顯示，在印度留學的國際學生共計49,348人[8]，而截至2021年7月22日，正在國外學習的印度學生總計1,133,749人。[9]由此呈現(xiàn)出的不均衡性與印度力圖打造“全球學習目的地”愿景之間的矛盾張力，也促使著印度對現(xiàn)存的高等教育國際化戰(zhàn)略重點作出變革性調整。

（三）后疫情時代高等教育在地國際化模式邁向新常態(tài)

2020年初，新冠疫情的暴發(fā)及其在全球范圍內的快速蔓延，對全球190多個國家、16億學生造成了不可逆轉的影響，各國高等教育系統(tǒng)的運行也受到了重大打擊，在全球高等教育國際化領域按下了“暫停鍵”。當前，疫情在全球范圍內的形勢依舊嚴峻，部分國家開始執(zhí)行限制性簽證和居留政策，這從根本上阻礙著教師和學生等人員的跨國流動。此外，疫情的發(fā)生也加劇了全球范圍內狹隘的國家主義以及“逆全球化”勢頭，西方國家進一步加強對資本、人才、技術等自由流動的限制，這對“非中心”國家的國際化流動施加了阻礙性壓力。在此背景下，傳統(tǒng)高等教育國際化的“漏洞”被不斷放大，國際性流動也進入了“寒冬期”。但也正是由于這一系列的現(xiàn)實阻礙，才為在地國際化進入戰(zhàn)略視野提供了新機遇，使其逐步成為“非中心”國家高等教育國際化戰(zhàn)略的新思路，并將在后疫情時代成為各國高等教育國際化發(fā)展的重要組成部分。

印度作為“半邊緣”國家，疫情的暴發(fā)也為其在高等教育領域推行在地國際化戰(zhàn)略提供了新契機。具體而言，在地國際化可在一定程度上彌補當前空間流動的不足，助力印度本土國際性人才培養(yǎng)。有報告研究顯示，疫情的暴發(fā)與蔓延導致印度跨國留學人數(shù)大幅下降，2019年，印度出國留學近59萬人，而2020年僅有約26萬人，同比下降了約55%。[10]當前，隨著疫情的常態(tài)化走向，印度高等教育領域的跨國流動雖有所復蘇，但仍然處于疫情的陰影之下，而這也促使印度開始轉變國際化戰(zhàn)略定位，使“在地國際化”成為高等教育國際化的新戰(zhàn)略，以此在本土打造廣闊的國際性人才培養(yǎng)陣地。

二、印度高等教育在地國際化戰(zhàn)略的支持體系

隨著在地國際化內涵的不斷延伸，凡是上升至制度政策層面的，有目的、有計劃、有組織地促進所有人獲得跨文化經驗的本土活動，都可歸屬于在地國際化的戰(zhàn)略范疇?；仡櫽《雀叩冉逃龂H化歷程，自莫迪2014年5月?lián)握偫硪詠?，其高等教育國際化進入了全面改革期，而在地國際化也被納入國家宏觀戰(zhàn)略，從上層理念、國家政策、內部質量以及技術四大層面組成了推動高等教育在地國際化進程的內外部支持體系。

（一）理念支持：實現(xiàn)從保守到開放的立場轉變

印度自獨立以來，其高等教育國際化經歷了從開展以援助為主要形式的戰(zhàn)略合作，到逐步放寬高等教育對外限制，再到積極順應國際化浪潮的發(fā)展脈絡。但在莫迪政府執(zhí)政之前，其高等教育國際化在上層建筑層面總體保持著謹慎的開放態(tài)度，尤其在是否對外國大學以及其他教育機構開放層面趨向于保守姿態(tài)。印度原人力資源開發(fā)部部長卡皮爾·西巴爾（Kapil Sibal）曾多次提議將印度教育市場向世界開放，并要求議會針對這一目標批準立法，但均未通過。[11]自2005年以來，印度政府也不斷響應世界貿易組織要求，力圖從政策和法律層面為外國高等教育機構提供準入標準。2007—2012年，印度政府和大學撥款委員會（University Grants Commission，UGC）先后頒布了三項關于外國教育機構進入印度的法案和條例，但均由于缺乏足夠的支持而被擱置，這也表明了印度政府和社會各界對外國高等教育機構準入的態(tài)度有所轉變，但尚未達成共識。2014年，莫迪政府上臺，開始重申高等教育在提高國家軟實力方面的重要戰(zhàn)略地位，并提出要將印度建設成為“全球知識超級大國”。2020年7月，印度新國家教育政策的頒布表達了莫迪政府對全面改革印度各級教育的雄心壯志，其中關于高等教育國際化的政策規(guī)定，不僅明確了對國外教育機構準入的立場轉變，更提出了實現(xiàn)“在地國際化”的目標，為印度在未來持續(xù)推進高等教育在地國際化戰(zhàn)略奠定了上層理念根基。

（二）政策支持：高站位引領在地國際化的行動

《國家教育政策2020》作為印度21世紀以來最重要的教育政策，展現(xiàn)了印度政府力求打造“全球知識超級大國”與“全球學習目的地”的雄心，其中也首次將“在地國際化”理念納入國家宏觀政策層面，為印度未來高等教育國際化的戰(zhàn)略重點轉移提供了政策引領。其后，印度國家教育規(guī)劃和管理研究所（National Institute of Educational Planning and Administration）基于NEP 2020制定了《NEP 2020：實施戰(zhàn)略》，其中針對NEP 2020中有關實現(xiàn)在地國際化的目標提出了相關戰(zhàn)略建議，具體包括吸引全球“百強”高校進駐印度的策略以及對國際分校的激勵與管理舉措等。[12]而大學撥款委員會也在NEP 2020的基礎上，于2021年7月頒布了《高等教育國際化準則》，更為全面地指明了印度未來高等教育國際化的戰(zhàn)略目標與方案舉措。其中明確將在地國際化定位為最重要的國際化戰(zhàn)略，并從能力建設、教師、課程、學生、環(huán)境和質量保障等指標維度（如表1所示）出發(fā)，為高等教育機構如何加強在地國際化建設明確了行動框架[13]，旨在實現(xiàn)“將印度打造成為吸引外國學生的留學目的地；有效培養(yǎng)學習者的全球思維能力，提升教職員工和學習者的國際競爭力；提高印度高等教育機構國際化指標的全球排名”等戰(zhàn)略目標。

表1 印度《高等教育國際化準則》中關于在地國際化的戰(zhàn)略舉措

（三）質量支持：加強高校的“品牌”形象建設

在地國際化的根本目的在于國際性人才的本土培養(yǎng)，它在方式以及物理空間屬性上與傳統(tǒng)的國際化有著根本差異，強調對本土性與國際性融合的思考。但在地國際化與傳統(tǒng)國際化之間也存在一定的交集，在地國際化并非排除所有“流動”，以人員和教育機構跨境流入為特征的“內向型流動”也可為本土國際性人才的培養(yǎng)提供有益環(huán)境。這在《NEP 2020：實施戰(zhàn)略》中也有所體現(xiàn)，即“國際分校所提供的課程將鼓勵印度高等教育機構重新定義其現(xiàn)有課程，以達到國際標準”。[14]對此，提升本土高校的“品牌”形象與國際競爭力至關重要，這將直接決定著高等教育機構能否有效吸引高質量的國際學生、教師以及教育機構的進入。

近年來，依托世界一流大學建設計劃，印度高等教育機構的國際聲望有所提高，吸引了來自尼泊爾、阿富汗、不丹、美國以及馬來西亞等國家的學生赴印留學[15]，這為印度高等教育的在地國際化提供了有利的發(fā)展契機。除了繼續(xù)推進世界一流大學建設計劃之外，印度也將立足對外開放理念，鼓勵“引進來”與“走出去”均衡發(fā)展。首先，印度高等教育機構將在政府和監(jiān)管機構的幫助下，針對不同目標國家制定具體戰(zhàn)略，以增強印度在國際留學市場的吸引力。其次，印度將加強對自身高等教育系統(tǒng)以及排名認證信息的對外宣傳，并在目標國家和機構開展相關研討和演講活動。再次，鼓勵高等教育機構建立海外分校，并將獎學金納入品牌形象建設戰(zhàn)略。從次，鼓勵構建跨文化的國際性課程，以擴展學生、教師等的國際競爭力。最后，將面向全球宣揚和推廣印度教育系統(tǒng)的最佳實踐以及印度的藝術、文化、瑜伽、佛教等。[16]

（四）技術支持：發(fā)展基于信息技術的虛擬流動

隨著現(xiàn)代信息技術的迅猛發(fā)展，網絡化、數(shù)字化技術已滲透到高等教育的各領域和各層面，其不僅為高等教育系統(tǒng)的變革與發(fā)展提供了新動力，更為延展高等教育國際化的路線和邊界提供了可能。當前，傳統(tǒng)高等教育國際化面臨重重阻礙，基于信息技術的遠程虛擬流動順勢發(fā)展成為高等教育在地國際化的重要形式。費利克斯·比特勒（Felix Bitterer）等人提出，要通過為教師提供虛擬流動培訓；營造跨境聯(lián)合學習環(huán)境；為學生創(chuàng)建新的虛擬移動形式等途徑，來促進高等教育虛擬流動。[17]

在印度，基于信息技術的虛擬流動也已被納入高等教育在地國際化戰(zhàn)略。2021年9月，英國與印度發(fā)起了全球合作伙伴關系計劃，其中提出將增強虛擬授課與合作教學，并共同開展國際性課程開發(fā)，以此使更多學生能夠體驗國際教育。[18]在疫情影響下，印度各高校也開始依托信息技術開展在線國際交流與合作。德里大學作為印度唯一一所加入國際高校聯(lián)盟——U21（Universitas 21）的學校，依托U21發(fā)起的線上培訓項目以及學生可持續(xù)性銜接課程，為學生和教職人員提供了國際體驗和國際合作的機會。[19]印度金達爾全球大學（Jindal Global University）也在2021年1月與英國諾丁漢特倫特大學（Nottingham Trent University）聯(lián)合開展在線合作項目，通過為期5天的虛擬課程為學生提供了獲得國際視野與跨文化經驗的機會。[20]而為進一步加強基于信息技術的人員與機構流動，克服傳統(tǒng)國際化障礙，印度大學撥款委員會在2021年7月頒布的《高等教育國際化準則》中也提出了新的要求。首先，高等教育機構要借助信息技術來大規(guī)模提供在線課程，解決高等教育中的準入與公平問題。其次，要借助信息技術簡化外國學生的入學程序，并追蹤其學習需求。再次，在合作層面與外國專家建立虛擬伙伴關系，并為學生提供虛擬流動到國外大學的機會。最后，要開發(fā)基于信息技術的學習工具和方法，實現(xiàn)學習過程的國際化。[21]

三、印度高等教育在地國際化戰(zhàn)略面臨的挑戰(zhàn)

近年來，印度通過開展學術網絡全球倡議（Global Initiative for Academic Networks）、“留學印度”計劃（Study in India）、各類獎學金計劃，以及在各高校開設國際課程等途徑，從教師、學生和課程層面推動了高等教育在地國際化實踐。并且，《國家教育政策2020》與《高等教育國際化準則》的相繼頒布也從政策層面為其明確了“四位一體”的內外部支持體系。但在現(xiàn)實執(zhí)行過程中，印度高等教育所普遍存在的質量偏低、體制惰性和吸引力不足等問題仍將阻礙其在地國際化戰(zhàn)略的持續(xù)推進。

（一）“孤島式卓越”壁壘阻礙在地國際化推行

從在地國際化的概念出發(fā)，它是一種力求突破“精英化”和“西方化”的高等教育國際化手段，其遵循的是高包容性、高覆蓋性與高可及性理念，強調受惠群體的廣泛性。這一理念從根本上要求相應空間區(qū)域內的所有高等教育機構在軟件和硬件層面都要具備推行在地國際化的堅實基礎。

自印度獨立以來，其政府以及社會各界在教育領域的關注點逐步向高等教育轉移，尤其是在“九五”計劃之后，擴大高等教育規(guī)模便被納入印度國家發(fā)展的重點優(yōu)先事項，目前其高等教育學生人數(shù)已躍居全球第二。然而，在大規(guī)模、快發(fā)展的背后，也隱藏著總體質量偏低，高等教育機構間質量分層嚴重等現(xiàn)實問題。根據2019—2020年印度高等教育調查報告顯示，印度全國共有高等教育機構55,165所，其中分別有1,043所大學、42,343所學院和11,779所獨立高等教育機構，相較于2015—2016年總計增加了3,372所。[22]然而，印度大學在國際舞臺上的總體競爭力相對較弱，在2021年QS世界大學排名中，印度僅有3所大學進入前200名，且在躋身前500名的11所高校中有7所均為印度理工學院分校。[23]這體現(xiàn)了印度高等教育如同一片“平庸的海洋”，高質量的、具有國際競爭力的高等教育機構只是其中稀少的“孤島”，而質量偏低的高等學校在支撐在地國際化理念的推行與落實方面也面臨著重重障礙。

（二）高等教育經費投入不足影響整體質量提升

高等教育在地國際化戰(zhàn)略的實行意味著國際化不再是少數(shù)學生的權利，而是要滿足多數(shù)學生的跨文化體驗，這既需要充足的師資力量支持，也需要系統(tǒng)完備的課程體系支撐，從根本上而言，需由政府從宏觀層面拓展高等教育經費來源，保障高等教育經費的充足投入。但政府財政的匱乏致使印度高等教育長期偏重數(shù)量的擴張而難以滿足質量提升的需求，這促使印度高等教育大眾化目標的實現(xiàn)主要依賴于附屬學院的大規(guī)模發(fā)展。具體而言，附屬學院承擔著吸納大量學生的重任，但在中央與各邦分權的管理體制下，該類學院無法獲得中央與地方政府共同的財政支持。其中，由私營部門管理并資助的“非受助學院”更是無法獲得政府的經費投入。在推進高等教育大眾化進程中，附屬學院所面臨的經費壓力不斷攀升。同時，由于附屬學院缺乏自主權，長期在行政、考試和課程方面過度依賴于大學，增加了大學的運行負擔，致使大學在經費層面不得不依賴于從附屬機構獲得的附屬費，并開辦創(chuàng)收類課程以增加經費來源，這從根本上阻礙著大學教育質量的提升。[24]此外，印度高等教育機構間也存在著嚴重的經費分配不均問題，“滿足不到2%學生需求的少數(shù)機構擁有85%的中央資金”，其余機構則身陷經費困境。[25]近年來，印度中央政府在教育領域的經費投入占國內生產總值的比例也呈削減趨勢，具體從2016—2017年的1.09%下降到了2018—2019年的0.99%，并且政府在高等教育領域的公共開支也普遍偏低，在2018—2019年，其高等教育公共開支僅占教育總支出的13.06%。[26]因此，印度社會經濟發(fā)展水平的不足從根本上削弱了政府對高等教育的投資力度，也制約著高等教育投資重點的轉移與投資結構的優(yōu)化，而這也必然將為印度高等教育的在地國際化實踐帶來諸多現(xiàn)實阻礙。

（三）教育體制惰性削弱了宏觀戰(zhàn)略的執(zhí)行能力

印度教育“失敗”的根源并非缺乏先進的理念，相當一部分是由于存在頑固的教育體制惰性，以及理想與現(xiàn)實鴻溝所引發(fā)的低效的政策執(zhí)行力。1976年，印度憲法第42修正案中為中央與地方在教育層面賦予了并行權力。[27]其中，中央在高等教育領域享有憲法規(guī)定的最高權力，各邦政府則受制于中央政府的權限制約，主要在高等教育機構的運行方面擁有自主權。在高等教育發(fā)展歷程中，中央與各邦之間的權力界限并非完全固化的，其中也經歷了多次搖擺動蕩。然而，分權管理雖然為地方在高等教育事務上提供了一定的自治權，但也不可避免地引發(fā)了中央與地方協(xié)調低效的問題，兩者在高等教育改革過程中相互掣肘，均缺乏足夠的變革權力。因此，長期的分散治理使得印度政府在面對高等教育宏觀戰(zhàn)略時，均表現(xiàn)出了“心有余而力不足”的姿態(tài)。

自2014年莫迪政府執(zhí)政以來，收攏中央政府對高等教育的權力成為執(zhí)政者的集體意志，旨在加強中央對高等教育的集中管理。2018年6月，莫迪政府通過了批準設立印度高等教育委員會的法案草案，提出以高等教育委員會取代大學撥款委員會，并在法案中強化了中央政府的權力，即“委員會在根據法案履行職能時，應遵循中央政府給予的政策指示……當中央政府與委員會產生分歧時，中央政府的決定應為最終決定”[28]。這一設想在新國家教育政策中也得到了進一步重申，若能夠順利實行則有助于加強中央政府對高等學校的管控。但該提議能否真正落實？落實后又能否破解印度長期存在的政策執(zhí)行惰性？這都將影響著印度各邦政府及高校對在地國際化戰(zhàn)略方針的貫徹實施程度。

（四）高等教育“進口市場”缺乏充足的吸引力

“流動”作為國際化的本質屬性，是傳統(tǒng)高等教育國際化賴以存在的方式和手段，同時也在“在地國際化”中扮演著重要的輔助作用，主要以“引進式”流動為本土學生的國際視野與全球素養(yǎng)的培養(yǎng)提供更廣泛的機會。近年來，印度在擴大高等教育“進口市場”方面采取了多項措施，旨在加強高等教育機構的國際間合作，并吸引更多的國際學生。然而，在整體社會環(huán)境、國家經濟發(fā)展水平、國外機構準入標準以及高等教育質量等多重因素的制約下，印度高等教育的“進口市場”處于明顯的劣勢地位，在高標準與低質量之間也存在極大的矛盾。根據由歐洲工商管理學院（INSEAD）發(fā)布的，用以衡量一個國家吸引與留住人才能力的“全球人才競爭力指數(shù)”（GTCI）顯示，2020年，印度全球人才競爭力在132個國家中排名第72位，而在2021年，印度在參與排名的134個國家中位居第88名。[29]這既表明印度在全球人才市場上仍然缺乏足夠的吸引力與競爭力，也反映了疫情對印度人才吸引能力的進一步削弱。而在機構層面，疫情在印度的嚴峻態(tài)勢對國外高等教育機構是否考慮在印度開設國際分校也產生了不利影響。2021年7月，印度國家教育規(guī)劃和管理研究所開展的一項調查顯示，由于印度對國外高等教育機構的準入條例、監(jiān)管框架、激勵力度以及疫情等因素的影響，在被調查的40所外國高校中，有32所高校對是否考慮在印度開設分校持有“觀望”或是“完全不考慮”的態(tài)度。[30]因此，無論是從學生個體抑或是高等教育機構角度出發(fā)，將印度打造成為“全球學習目的地”在未來一段時期內仍將是“遙不可及的夢想”。

四、印度高等教育在地國際化戰(zhàn)略的啟示

從“在地國際化”概念首次提出至今已有二十余年，但其相關理論尚未成熟，全球范圍內有關在地國際化的實踐也仍處于起步階段。隨著疫情的暴發(fā)及其常態(tài)化走向，世界各國開始進一步探索在地國際化的理論與實踐。對于我國而言，在地國際化作為傳統(tǒng)國際化的并行模式，亦是高等教育機構國際化能力提升的重要途徑。而如何推動在地國際化從疫情暴發(fā)初期的“應急措施”向后疫情時代的常態(tài)化轉變？如何構建與新國際局勢相適切的在地國際化戰(zhàn)略體系？可從印度在地國際化戰(zhàn)略及其挑戰(zhàn)中汲取相關經驗和教訓。

（一）增強在地國際化的宏觀戰(zhàn)略指引，打造并行式發(fā)展格局

印度《國家教育政策2020》以及《高等教育國際化準則》的制定與頒布，將高等教育在地國際化理念上升到了國家戰(zhàn)略高度，為印度高等教育機構的未來國際化實踐走向提供了綱領性指導。對于我國而言，在地國際化亦是后疫情時代高等教育發(fā)展的重要走向，在為高等教育打造國際競爭新優(yōu)勢方面將發(fā)揮關鍵作用。我國針對以跨境流動為主的高等教育國際化已經形成了較為完備的戰(zhàn)略體系，從《學校招收和培養(yǎng)國際學生管理辦法》到《加快和擴大新時代教育對外開放的意見》等政策文件的出臺與實行，不僅體現(xiàn)了我國在高等教育對外開放層面的全面戰(zhàn)略部署，也反映出了當前國家對高等教育國際化從“擴大規(guī)模”向“提質”“增效”的重點轉移。但在推行在地國際化理念層面，還需進一步加強頂層設計，從宏觀政策層面作出回應，為在地國際化提供良好的政策環(huán)境和制度支持。并建立起相應的財政支持體系，形成自上而下的戰(zhàn)略執(zhí)行“通道”，以此打造高等教育國內國際雙循環(huán)、國外國際化與在地國際化并行的發(fā)展格局。

（二）強化國際性人才培養(yǎng)的陣地建設，遵循高質量發(fā)展脈絡

從印度高等教育在地國際化所面臨的諸項挑戰(zhàn)中可以看出，高等教育的總體質量不僅決定著國家在高等教育國際市場上的競爭力和吸引力，同時也影響著在地國際化理念在本土推行的可能性與廣泛性。其中，高等教育的質量水平直接決定著相應機構是否擁有在地國際化實踐的能力，反之，在地國際化實踐的開展則可直接推動高等教育質量的提升。近年來，隨著“雙一流”戰(zhàn)略決策在國內的持續(xù)推進，中國高等教育綜合實力與國際競爭力得到了明顯提升，但在高等教育機構間仍然存在著巨大的實力差距，從根本上制約著國際性人才培養(yǎng)陣地的擴張。因此，在新國際局勢下，無論是推進傳統(tǒng)國際化抑或是在地國際化，均要求高等教育延續(xù)高質量發(fā)展脈絡，并要將質量建設重點從“個別”向“整體”轉移。總體而言，未來中國高等教育的國際化發(fā)展既要借助“雙一流”戰(zhàn)略為“留學中國”的品牌形象建設提供有力支柱，以此擴大中國高等教育的國際影響力，實現(xiàn)高等教育“進出口”市場的均衡發(fā)展；同時也要把控高等教育機構的最低質量標準。只有高等教育實現(xiàn)質量的全面發(fā)展，才能有效推動國內所有高校的國際化能力建設，進而為培養(yǎng)國際性人才提供廣闊陣地，實現(xiàn)所有學習者在國際視野與跨文化素養(yǎng)層面的可及性。

（三）構建面向全球的跨文化課程體系，實現(xiàn)可及性發(fā)展承諾

課程國際化作為高等教育在地國際化戰(zhàn)略的核心組成，是實現(xiàn)高覆蓋性與高包容性國際化的中介與抓手。它不等同于國際化課程，并非要建立全新的課程框架，而是要從現(xiàn)有課程著手，立足實現(xiàn)所有人獲得跨文化體驗的教育目標，將跨文化理念與全球素養(yǎng)納入課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等各要素維度，以此促使所有高等教育機構都能在優(yōu)化現(xiàn)存課程體系的基礎上，拓寬國際性人才培養(yǎng)口徑。在印度關于高等教育在地國際化的政策與戰(zhàn)略中，課程也被納入活動框架，明確要加強印度優(yōu)勢課程的國際間合作，并要形成有關全球文化知識的課程方案等。印度本土研究者也提出要通過對現(xiàn)有課程進行設計或引入新的課程來推動“在地國際化”，從而助力全球勞動力的培養(yǎng)，促進學術進步以及研究和思想的交流。[31]對于我國而言，實現(xiàn)課程國際化作為大規(guī)模培養(yǎng)學生跨文化知識與能力的首要選擇，也應被賦予更為重要的戰(zhàn)略地位。綜合在地國際化的理念要點與課程建設的要素維度，要推動現(xiàn)有課程的國際化走向，進一步建設面向全球的跨文化課程體系，關鍵在于要明確樹立有關國際化的認知目標和態(tài)度目標。需要將全球文化知識與國際化思維、視野和態(tài)度的培養(yǎng)融入現(xiàn)有課程目標框架，并在此引導下將課程內容與全球素養(yǎng)接軌，同時加強并優(yōu)化基于跨文化的課程實施與評價方案，以全面體現(xiàn)本土課程對國際性人才和全球公民培養(yǎng)的承諾。

（四）系統(tǒng)建立在地國際化的監(jiān)測框架，健全內外部發(fā)展保障

在地國際化理念的推行與落實既要具備頂層理念和政策的支持，同時也要形成內外部質量保障機制，以監(jiān)測并推動高等教育機構在地國際化實踐的有效開展。在印度，《高等教育國際化準則》的制定為其高等教育國際化明確了審查框架，具體而言，印度將在高等教育國際化層面制定關鍵評估指標以及透明的審查反饋機制，各高等教育機構也要圍繞相關指標進行年度報告，并在評估后采取相應改進措施。但準則中所提出的監(jiān)測框架較為籠統(tǒng)，尚未細化至在地國際化指標維度。近年來，我國已針對傳統(tǒng)國際化形成了較為系統(tǒng)完備的質量監(jiān)測和認證機制，為高等教育的國際合作提供了質量保障，但在“在地國際化”層面，還有待建立全面的運行與保障體系。對此，政府可從主體和內容層面對高等教育機構的在地國際化審查作出系統(tǒng)規(guī)定。在主體層面，監(jiān)測體系的建立需要多主體協(xié)同開展，具體可由政府部門從宏觀層面提出在地國際化的戰(zhàn)略目標，在高等教育機構開展相關教育活動后，再由政府主要評估機構進行法定監(jiān)督，并由社會第三方評估機構輔助開展審查評估，繼而提出改進建議。而教育機構內部也應形成自檢機制，以審查自身教育質量以及對戰(zhàn)略目標的完成程度。在具體監(jiān)測內容層面，在地國際化作為高等教育國際化的重要組成部分，其審查指標也應融合本土性與全球性，響應高等教育國際化的全球標準，以此才能通過在地國際化戰(zhàn)略的實施來有效提高高等教育的國際競爭力。

在新國際局勢與后疫情時代背景下，全球高等教育國際化進程受到了前所未有的打擊，但基于高等教育內在的國際屬性以及全球人才培養(yǎng)的剛性需求，高等教育領域的國際化趨勢不可逆轉，并將朝向更具包容性與可及性的國際化方向發(fā)展。對于中國以及印度等高等教育后發(fā)型國家而言，后疫情時代的到來雖為高等教育的國際化發(fā)展帶來了諸多危機與挑戰(zhàn)，但也同時為其爭取全球高等教育中心、提升高等教育話語權提供了新契機。為此，印度在莫迪政府的領導下也展現(xiàn)出了打造“全球學習中心”的雄心，并從國家宏觀政策層面開始探索高等教育國際化的新出路。相比于印度而言，我國在高等教育質量以及國際市場等層面均具有較強優(yōu)勢，在面對新局勢時也展現(xiàn)出了“在危機中育新機，于變局中開新局”的決心。具體而言，我國高等教育國際化將要繼續(xù)遵循高質量發(fā)展脈絡，在繼續(xù)加強高等教育國際間高質量合作、保障機構與人員跨境流動的同時，也需對在地國際化予以高度關注，以降低國際性人才培養(yǎng)對跨境流動的過度依賴。此外，也要全力探索傳統(tǒng)國際化與在地國際化有機融合的現(xiàn)實路徑，從而借助兩大國際化支柱來助力高等教育的高質量發(fā)展，提升高等教育機構的全球競爭力。

注釋

①在國內研究中，劉寶存在2017年便已提出在地國際化將是中國高等教育國際化的新走向，在地國際化戰(zhàn)略也將是未來中高等教育實現(xiàn)全面國際化的必然選擇；張彥華則從課程國際化出發(fā)，對我國實施高等教育國際化課程教學策略展開研究；房欲飛從學理層面出發(fā)，提出了我國以在地國際化培養(yǎng)國際性人才的破舊立新之道；而王英杰、張應強、蔡永蓮等人均將在地國際化置于后疫情時代背景，認為在地國際化與傳統(tǒng)國際化共同構成了后疫情時代高等教育的國際化模式；廖莉萍則立足中國臺灣地區(qū)在地國際化實踐，對其實踐路徑和現(xiàn)實問題進行了系統(tǒng)梳理。在國外相關研究中，理論研究以簡·奈特（Jane Knight）、喬斯·比倫（Jos Beelen）、埃爾斯佩思·瓊斯（Elspeth Jones）、漢斯·德·維特（Hans de Wit）等人為主，主要對在地國際化的概念進行了系統(tǒng)界定，為世界各國開展在地國際化研究奠定了學理基礎。在實踐層面，現(xiàn)有研究主要采用案例法，對瑞典、英國、葡萄牙、韓國等國家高等教育機構的在地國際化實踐進行分析。

② 高等教育國際化市場“順差”指出國留學人數(shù)高于本土國際學生人數(shù)。根據印度外交部網站、印度大學撥款委員會報告、全印度高等教育調查報告的已有數(shù)據，截至2017年8月9日，在國外學習的印度留學人數(shù)約553,440人；截至2018年7月26日，這一數(shù)據為752,725；截至2021年7月22日，這一數(shù)據為1,133,749。近四年在印度學習的國際學生人數(shù)分別為：2017-2018年46,144人；2018-2019年47,427人；2019-2020年49,348人；2020-2021年暫無數(shù)據。