●佘 蘭 曹建平

在2019年，國務院印發(fā)頒布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，其中明確提出：職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等教育地位，充分明確了高職院校的重要價值。國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》強調(diào)：需要發(fā)展全民教育、終身教育，在建設(shè)學習型社會的基礎(chǔ)下，大力發(fā)展高職教育，這是順應時代的發(fā)展要求，提高學生綜合能力的有效方法，對此，高職院校對于學生綜合能力的培育要予以高度重視。如今，智慧教學已經(jīng)普及，為高職教育的創(chuàng)新提供了新的渠道和方法，為了順應終身學習的時代要求，讓高職學生可以有更多的發(fā)展機會，在為學生傳授基礎(chǔ)知識的過程中，不能忽視其自主學習能力的培育，作為教師，要充分發(fā)揮智慧教學的優(yōu)勢，引導高職大學生開展自主學習，使之有更多收獲。

一、培育高職學生自主學習能力的必要性與現(xiàn)狀分析

（一）培育高職學生自主學習能力的必要性

提升高職大學生的自主學習能力，具有重要意義：一方面，這是增強學生學習興趣，使之實現(xiàn)自我發(fā)展的要求。在傳統(tǒng)填鴨式教育模式的影響下，多數(shù)學生在基礎(chǔ)教育階段接觸的都是死記硬背和填鴨式的教育模式，受到這一模式的影響，不少學生習慣被動接收知識，沒有主動去探究，對學習的積極性也不高，這非常不利于學生長遠發(fā)展需求。而培育學生的自主學習能力，將傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)化為以“學”為中心，關(guān)注學生的學習規(guī)律和身心發(fā)展特點，針對不同學習需求的學生，采用因材施教引導方式，鼓勵他們主動獲取新知，想方設(shè)法調(diào)動學生的學習積極性。從長遠來看，在學生具備了自主學習習慣和自主學習能力之后，他們就可以根據(jù)自己的興趣需求來調(diào)整學習計劃、安排學習任務，這不僅對學生在大學階段的學習非常有益，對于其未來的可持續(xù)發(fā)展也具有重要價值；另一方面，提高學生自主學習能力，是使之適應互聯(lián)網(wǎng)+時代的客觀要求?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，各類資源豐富，學生可以接觸到大量優(yōu)質(zhì)、公開的網(wǎng)絡學習資源，面對這類學習資源，學生只有真正具備自主學習能力，才能夠主動、充分地利用學習資源，根據(jù)自身的專業(yè)要求和學習需求來篩選知識，有計劃地完成自主學習任務，掌握更多學習知識，跟上時代的發(fā)展腳步。同時，具備良好的自主學習能力，也是學生提升學習成效的客觀需求。當代高素質(zhì)人才需要具備較高的自我認知能力、獨立的思考能力和良好的自我管理能力，要具備這三項能力，要求大學生能夠?qū)ψ约哼M行理性、客觀的分析，能夠精準評估自己的學習情況，做出合理預期，改變在中學階段養(yǎng)成的不良學習習慣，主動挑戰(zhàn)自我、突破自我。同時，學生還要減少對教師的依賴性，學生的學習過程應當是自己通過大腦分析、思考之后得出的知識，在學生擁有自主學習能力之后，就能夠獨立思考，對知識表達出自己的觀點和看法，用良好的自我管理能力和自我探究精神來獲取新知，監(jiān)督自身的學習情況，做到堅持不懈、持之以恒，因此，良好的自主學習能力是讓學生自身得以發(fā)展的前提條件。

（二）高職學生自主學習能力的現(xiàn)狀

目前，不少高職大學生的自主學習能力較弱，這主要表現(xiàn)為：

首先，自我認知能力有限。自我認知能力有限是高職大學生普遍存在的問題，自我認知能力是對于自身的理解、洞察以及對自己的期望、人格特征和行為的評估，在學習過程中，必然會出現(xiàn)困難和挫折，甚至會陷入困境，這在任何學科的學習中都是非常常見的。具備良好自我認知能力的學生，能夠根據(jù)自身的情況來選擇學習任務，哪怕是具有一定難度的任務，他們相信能夠通過自己的努力來克服，而自我認知能力較低的學生，由于對自身缺乏精準認識，在學習上存在更多問題，他們?nèi)狈ψ孕判?，不敢挑?zhàn)難度較高的任務，甚至會半途而廢，產(chǎn)生厭學情緒。

其次，缺乏學習動力。主動學習行為對于學生的學習活動具有推動作用，學習動機能夠讓學生為了特定的學業(yè)目標來努力，是指引學生前進的動力。學生的自主學習會受到多種因素影響，其中，學習動力的影響最為顯著，個體的學習動力水平與自主學習能力呈正比，影響學生學習動力的因素非常多，比如教師的正確指引、學生對知識的好奇心、期望獲得他人的認可等等，目前，高職大學生的學習動力還參差不齊，有待改善。

再次，學習目標不明確。高職大學生需要將學習目標與自己的職業(yè)生涯規(guī)劃相結(jié)合，對自己的主客觀條件進行精準分析和總結(jié)，權(quán)衡特點、能力、愛好和興趣，結(jié)合職業(yè)傾向與時代特點確定適合的職業(yè)奮斗目標。同時，還要能夠科學規(guī)劃，將目標劃分為短期目標、中期目標和長期目標，具備良好自主學習能力的學生，往往具備明確的學習目標，知道該朝著哪個方向努力，而缺乏學習目標的學生，往往不知如何下手，容易形成學習上的惡性循環(huán)。

二、借助智慧教學，提高高職學生自主學習能力

智慧教學模式與傳統(tǒng)教學模式具有顯著差異，融合線上、線下教學于一體，可打造助于學生自主學習的個性化教學路徑。根據(jù)智慧教學模式的邏輯理論，可劃分為課前、課中、課后幾個環(huán)節(jié)。在課前，生成個性化學習資源，將課前教師指導、學生反饋相結(jié)合，確定教學內(nèi)容與目標，達成“以學定教”目標；在課中，打造分層次的教學模式，促進生生、師生的實時交流與協(xié)作，激活學生發(fā)散思維；在課后，設(shè)置個性化的課后鞏固方案，實現(xiàn)學生泛在學習、教師多元評價。與傳統(tǒng)的教學模式相比，智慧課堂打破了時間、空間限制，學生可隨時鞏固、復習，為學生提供了更加多元的自主權(quán)。在實踐教學中，需根據(jù)各個環(huán)節(jié)的特點來凸顯學生主體地位，提高學生自學能力。

（一）課前：生成個性資源，分層進行推送

在智慧課堂中，個性化的課前教學環(huán)節(jié)可顯著鍛煉學生的自學能力。智慧課堂中的預習資源十分豐富，可選擇的形式有線上微課與慕課，或選擇多種形式的媒體資源，將各類資源整合為完整的預習資源包，形成整體、系統(tǒng)、多元的課前預習資源。在智慧課堂中，分層化學習模式始終貫穿于始終，為學生分層推送預習資源，根據(jù)學生的喜好、對知識點理解和資源偏愛程度來提供相應資源。如，針對學習能力較弱的學生，可提供具有情境性的視頻資源，以激活學生興趣；針對探究能力較強的學生，提供具有探索空間的資源包，讓學生可深入思考，為后續(xù)“以學定教”奠定基礎(chǔ)。

在完成分層推送后，即可接收學生的反饋，在智慧課堂中，學生的反饋形式非常多。首先，教師可借助智慧平臺與學生交流、討論，打造交互平臺，接收預習反饋；其次，利用大數(shù)據(jù)、移動終端提供預習反饋時間，形成精準的反饋報告，直觀評估學生的預習狀態(tài)。針對學生的反饋情況，教師提供二次分層推送，相較于第一次分層推送，二層推送顯著減小了教師的主觀性，為第一次推送提供資源補充。

作為學習主體，學生是智慧課堂中重要的個性化因素，在課前，學生需開展自主預習，在傳統(tǒng)的課堂預習中，預習成果多是以作業(yè)的形式來呈現(xiàn)，學生預習內(nèi)容是統(tǒng)一的；在智慧課堂中，讓學生在熟悉學習內(nèi)容基礎(chǔ)上明確需求，享受個性化的學習資源。在預習環(huán)節(jié)，學生需通過平臺分享心得，這是教學資源的動態(tài)化生成過程，學生在平臺中的發(fā)言開放度更高，可激發(fā)學生的靈感與想法，生成全新資源，促進了學生的多元化發(fā)展。在預習活動完成后，學生需記錄好自己的預習結(jié)果，預習結(jié)果可由學生自行記錄，也可由智慧課堂生成，以高效的師生合作來明確目標與內(nèi)容。

（二）課中：推行分層教學，強化立體交互

傳統(tǒng)的課堂教學采用講授化模式，由教師導入新課、傳授新知，對學生開展個別提問，通過練習來鞏固所學，師生對話、互動較少，學生的話語權(quán)處于缺失狀態(tài)，學生主體地位彰顯不足，參與興趣不強。為了鍛煉學生的自主學習能力，在課中，教師需消解上述不利因素，將理論和實踐整合，促進師生的雙向交流，學生可對教師反饋學習體會，教師可與學生開展縱向交流，打破不同層次學生之間的交流障礙，交流深度、廣度均顯著增強。在智慧課堂中，各個環(huán)節(jié)均是合理預設(shè)的，有著動態(tài)生成的特征，既有個性化的“教”，也有個性化的“學”，關(guān)注到了學生之間存在的個體差異，讓每個學生都可在課堂中實現(xiàn)個性化發(fā)展。

在整個課堂上，除了采用多元化的教學模式之外，還需借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)來呈現(xiàn)學生的學習表現(xiàn)，對學生的學習活動做出“全景式的描繪”，從小組合作、師生交流、方案解決、課堂訓練等環(huán)節(jié)獲取數(shù)據(jù)，這可幫助教師觀察到各個層面學生的學習狀態(tài)，從宏觀角度來調(diào)整教學。在教學環(huán)節(jié)，教師可利用大數(shù)據(jù)對學生的學習活動作出“特寫”，在平臺上，教師點擊學生姓名后即可獲取動態(tài)數(shù)據(jù)，獲取到數(shù)據(jù)后，可對學生單獨的數(shù)據(jù)進行分析，對數(shù)據(jù)進行差異性、關(guān)聯(lián)性分析，高效分析出學生在課堂學習模塊的優(yōu)勢和短板，精準判斷出學習效果。

另外，在課堂上，學生還可參與個別化的反饋，通過課堂實時訓練、小組合作交流的形式，使老師了解每個學生的學習情況。在傳統(tǒng)的教學課堂中，如果學生需反饋，就會打斷整個課堂的進度，而在智慧課堂中，借助技術(shù)手段，學生可隨時為教師發(fā)送信息，教師根據(jù)學生的問題情況來選擇在課堂上回復或者后續(xù)解決。因此，盡管智慧課堂也是采用的班級制教學模式，這并不會影響學生反饋，反而能夠集結(jié)學生智慧，這對于激活學生的自主學習能力也具有積極作用。

（三）課后：設(shè)計個性方案，完成多元評價

1.個性化的課后鞏固方案。課后的主要任務是鞏固教學內(nèi)容，對學生學習活動做出評價，不同于傳統(tǒng)教學的先鞏固、再批改，在智慧課堂中，學生鞏固、教師評價是一體化的，沒有明顯區(qū)分。一方面，布置個性化的課后鞏固方案，采用“一人一案”的個性化作業(yè)，為每個學生推送適合的作業(yè)。作業(yè)內(nèi)容選擇需要借助大數(shù)據(jù)、云計算，通過該種方式直觀看到學生的知識掌握情況，精準評估學習效果，通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可針對學生的薄弱之處來生成習題作業(yè)，這有效避免了“題海戰(zhàn)術(shù)”的問題。這種模式打破了時空限制，尊重學生的時間安排、學習習慣，學生可根據(jù)自己的需要下載資源，完成作業(yè)。這類個性化的作業(yè)，也能夠幫助學生打造個人學習數(shù)據(jù)庫。

2.多元評價與泛在學習。在智慧課堂中，在技術(shù)的支持下，評價內(nèi)容、評價價值取向、評價主體都表現(xiàn)出了多元化特點?；趯W生自主學習的教學評價，其主體不僅包括評價，也包括教學活動與教師，將評價數(shù)據(jù)納入到數(shù)據(jù)庫，落實過程性評價。

在評價內(nèi)容上，包括幾個方面：（1）知識掌握與問題解決能力：從知識掌握角度來予以評價，讓評價更加精準；利用云計算建立習題庫，針對學生的薄弱之處來推送習題，將反饋、評價深度結(jié)合。（2）自主與合作學習能力：借助平臺的交互技術(shù)來開展即時評價，在小組合作中，學生之間可“點贊”“評論”，伴隨著學生自主學習能力的提升，即可升級資源庫，這類點評就是學生自主學習能力的提升過程。（3）探究與實踐能力：在個性化的學習方案中，每個層次學生都有自己適合的內(nèi)容，針對學生個體差異，由教師推送相應資源，根據(jù)學生反饋來做出評價，以此激活學生的自主學習興趣。

三、結(jié)語

智慧課堂是互聯(lián)網(wǎng)+時代教育改革的必然趨勢，對于學生的自主學習能力提出了新要求，也為個性化學習提供了展示平臺。在智慧課堂中，要關(guān)注學生的個性差異、能力差距，通過科學的教學指導、個性化的學習方式鍛煉學生的自主學習能力，這可顯著拉動學生其他能力的發(fā)展。因此，教師要充分認識到智慧課堂的重要意義，做到“轉(zhuǎn)識成智”，從知識本位轉(zhuǎn)化為能力本位，為學生提供更多的自主學習機會。