■牛蕾

法國(guó)戲劇理論家狄德羅將“情境”提升為一個(gè)重要的戲劇概念。狄德羅認(rèn)為情境是由“家庭關(guān)系，職業(yè)關(guān)系，友敵關(guān)系等等形成的”。黑格爾將情境定義為“總的世界情況經(jīng)過(guò)特殊化而有定性”。法國(guó)哲學(xué)家、戲劇家薩特推崇“情境劇”，將極端情境作為考驗(yàn)人物選擇，確定其本質(zhì)的根本設(shè)定。狄德羅、黑格爾、薩特充分肯定了情境的作用，將情境作為容納各種戲劇元素，塑造人物、展開(kāi)戲劇沖突的基礎(chǔ)。蘇珊·朗格認(rèn)為情境是一個(gè)變化的過(guò)程。中國(guó)戲劇理論家譚霈生先生將情境論提升到戲劇的本質(zhì)層面。這是對(duì)情境之于戲劇的重要意義的最大肯定。情境可以塑造人物，蘊(yùn)含沖突，是表演的前提，又連接著觀眾的體驗(yàn)，鑒于此，情境建構(gòu)的教學(xué)也具有非常重要的意義。

一、情境的建構(gòu)

戲劇情境在教育戲劇中存在文學(xué)層面和課堂呈現(xiàn)兩個(gè)層面。文學(xué)層面是基于故事文本既有的情境。情境呈現(xiàn)層面，戲劇舞臺(tái)和課堂教學(xué)則存在完全不同的表現(xiàn)形式，課堂呈現(xiàn)只能因陋就簡(jiǎn)、因地制宜地使用現(xiàn)有場(chǎng)景、物件構(gòu)建情境。然而，課堂呈現(xiàn)中情境搭建依然要具備空間環(huán)境、人物、人物關(guān)系、故事背景等基本條件。

以《小紅帽》為例，在教育戲劇的課堂嘗試建立情境。首先，教師與學(xué)生一起創(chuàng)造一個(gè)空間環(huán)境。比如，可在指定區(qū)域或白紙上畫(huà)出小紅帽的路線圖，并符號(hào)化設(shè)計(jì)途徑中的場(chǎng)景細(xì)節(jié)。比如小紅帽的家是什么樣子的，學(xué)生可以參照自己的家建構(gòu)小紅帽的家。然后，細(xì)化場(chǎng)景空間。比如《小紅帽》途徑的森林，小路如何蜿蜒，森林深處有什么等等。在自我創(chuàng)造的過(guò)程中，這個(gè)場(chǎng)景才會(huì)從虛擬向真實(shí)靠攏。之后，讓場(chǎng)景活起來(lái)，置身其中。學(xué)生不但可以用想象，用畫(huà)筆參與場(chǎng)景的創(chuàng)作，還可以用自己的身體真正進(jìn)入場(chǎng)景。這就需要參與者認(rèn)同場(chǎng)景的存在，然后把自己變成場(chǎng)景的一部分。比如，有同學(xué)把自己變成森林里的一只小鹿或一朵花。還可以引導(dǎo)學(xué)生用肢體做“靜像”定格，有效幫助學(xué)生進(jìn)入情境。將自己變成場(chǎng)景一部分的前提是認(rèn)同了之前場(chǎng)景的建構(gòu)，這樣分層次一步步地引導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)慢慢進(jìn)入自己打造的場(chǎng)景空間。

構(gòu)建“當(dāng)下”，即此刻進(jìn)行的狀態(tài)，也是具體化的情境。在構(gòu)建好場(chǎng)景之后，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生們要繼續(xù)構(gòu)建當(dāng)下場(chǎng)景的具體情境。比如，《小紅帽》的開(kāi)場(chǎng)，場(chǎng)景任務(wù)是媽媽讓小紅帽一個(gè)人去外婆家，但是場(chǎng)景內(nèi)容是如何發(fā)生的呢？小紅帽正在做什么？媽媽是什么原因讓小紅帽自己去看外婆。這些都需要我們?cè)凇爱?dāng)下”的構(gòu)建中給出合理的解釋。當(dāng)然，這個(gè)“當(dāng)下”的具體情況也存在很多情況。構(gòu)建當(dāng)下情境真實(shí)，能讓學(xué)生更容易地進(jìn)入故事。

構(gòu)建人物。小紅帽是個(gè)什么樣的女孩？媽媽是個(gè)什么樣的媽媽?zhuān)窟@一點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)的人物分析不同，教師要引導(dǎo)學(xué)生從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，構(gòu)建一個(gè)自己熟悉的角色，也就是大衛(wèi)·戴維斯所說(shuō)的“角色的第二個(gè)維度”。學(xué)生參與了角色第二維度的創(chuàng)作，其實(shí)是在創(chuàng)造學(xué)生與角色之間的經(jīng)驗(yàn)連接。不斷豐富角色維度，使得角色慢慢成長(zhǎng)為生動(dòng)的人物，而不只是一個(gè)角色符號(hào)。伴隨著角色的具體化，角色和角色之間的關(guān)系也會(huì)更容易理解，由場(chǎng)景和人物共同搭建起來(lái)的情境才會(huì)在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)中形成一種對(duì)標(biāo)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境體驗(yàn)。

構(gòu)建背景故事。連接是有內(nèi)在邏輯的，建構(gòu)“當(dāng)下”，還要探尋過(guò)去。比如小女孩為什么叫小紅帽？小紅帽所在的地方過(guò)去或最近曾發(fā)生過(guò)什么事？故事背景的建構(gòu)將“當(dāng)下”構(gòu)建成一個(gè)由過(guò)去慢慢成長(zhǎng)起來(lái)的活的“當(dāng)下”。

借助一些簡(jiǎn)單的服裝道具，也是讓學(xué)生進(jìn)入情境的有效手段。在一系列的情境構(gòu)建之后，一個(gè)簡(jiǎn)單的紅披風(fēng)，一個(gè)提籃等就可以讓學(xué)生找到小紅帽這個(gè)角色的認(rèn)同感。這種簡(jiǎn)單的服裝本身并不僅僅是課堂條件簡(jiǎn)陋的將就，它的便利也為參與者后面跳出情境提供便利。

情境建構(gòu)是為了體驗(yàn)，讓參與者在虛擬情境中產(chǎn)生真實(shí)的情感體驗(yàn)。但是教育戲劇的課堂并不止于體驗(yàn)，還要在體驗(yàn)的前提下跳出情境進(jìn)行思考。從上面幾個(gè)方面來(lái)看，情境的營(yíng)造是在教師引導(dǎo)下由同學(xué)們一起創(chuàng)造?！罢捎谒羌傧氲?，他們的世界得以大大拓展，并且有意識(shí)地發(fā)明出‘新的對(duì)話’”。

二、情境的分解

戲劇元素僅僅是教育戲劇課堂的教學(xué)手段，教育戲劇的課堂的情境設(shè)置雖然源于一個(gè)完整的文學(xué)故事，但是它并不一定指向故事所達(dá)成的結(jié)局。教育戲劇的課堂借用故事設(shè)定情境，并根據(jù)情節(jié)的發(fā)展不斷開(kāi)掘不同的情境。情境的分解是在敘事線上不斷挖掘情境，尋找“讓時(shí)間慢下來(lái)”的每一個(gè)“當(dāng)下”，教育戲劇的課堂就是在這些不同的情境節(jié)點(diǎn)上體驗(yàn)和探討不同的話題。

教育戲劇的情境建構(gòu)具有極大的開(kāi)放性，情境的分解以及敘事的發(fā)展并不一定要有完全一致的方向和目標(biāo)。就像一段未知的旅程，路上的風(fēng)景完全來(lái)源于課堂上師生即興的創(chuàng)作。雖然情境有一定的限定，但是學(xué)生們對(duì)任何一個(gè)情境的思考和體驗(yàn)都可能存在無(wú)限發(fā)散的現(xiàn)象，進(jìn)而形成不同的探討方向。所以在敘事線上分解出來(lái)的情境探討，很可能與原故事既有的主題有所偏離并表現(xiàn)出多樣性，這是教育戲劇創(chuàng)造性的一種表現(xiàn)。

嚴(yán)格意義上講，教育戲劇的課堂因?yàn)閰⑴c者的不同會(huì)有不同的節(jié)奏和成果。參與者“他們不是要‘做戲’（do drama），而是要‘戲劇性地呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)’”。“戲劇行為在一個(gè)人的腦海中同時(shí)會(huì)占據(jù)兩個(gè)世界，也就是奧古斯都·博瓦所謂的‘虛實(shí)之間’，即一種不斷在改變的狀態(tài)，是真實(shí)和虛構(gòu)之間的辯證關(guān)系”。哈思可特在“體驗(yàn)當(dāng)下”的基礎(chǔ)上提出“活在其外”（being outside it）。教育戲劇課堂的參與者他們由現(xiàn)實(shí)進(jìn)入情境又由情境之中跳出來(lái)，既是演員又是觀眾。對(duì)情境的情感體驗(yàn)，及理性觀察都促使學(xué)生更深入地理解和認(rèn)知這個(gè)世界。

大部分的情境都存在一個(gè)將情節(jié)向前推動(dòng)的勢(shì)能，帶來(lái)人物的不同選擇。例如《小紅帽》故事線上的情境分解：小紅帽會(huì)答應(yīng)媽媽一個(gè)人去外婆家嗎？遇到陌生人（大灰狼），該不該透露自己的信息？陌生人的話該相信嗎？小紅帽來(lái)到外婆家，察覺(jué)有異樣，該怎么辦？被獵人救出的小紅帽怎么對(duì)待施害者？如果，下次遇見(jiàn)大灰狼，小紅帽會(huì)怎么辦？

上面是圍繞小紅帽進(jìn)行人物解構(gòu)，其它人物面對(duì)同樣的情境其實(shí)也有不同選擇。學(xué)生們進(jìn)入到自己創(chuàng)造的情境中，把自己想象成情境中的人物，設(shè)身處地，在“活在當(dāng)下”的基礎(chǔ)上理解人物的選擇。然后再跳出情境與教學(xué)活動(dòng)中的其他參與者分析情境，找到解決問(wèn)題的途徑和方法。即便不能解決問(wèn)題，也會(huì)從假定的情境際遇中得到啟發(fā)和教訓(xùn)。

教育戲劇手段是戲劇，目的是教育。情境是非常重要的戲劇元素，教育戲劇效果的實(shí)現(xiàn)基本是在參與者對(duì)情境的創(chuàng)造，進(jìn)入（活在當(dāng)下）、跳出，在反復(fù)地進(jìn)入和跳出中實(shí)現(xiàn)的。教育戲劇讓參與者在“想象的真實(shí)”中認(rèn)知社會(huì)，探討問(wèn)題。這種探索本身對(duì)學(xué)生而言是極其有意義的。首先情境是一個(gè)相對(duì)完整的概念，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到復(fù)雜的社會(huì)。其次，任何方式的探索都是在一個(gè)十分安全的情況下進(jìn)行的，不管如何做，對(duì)學(xué)生本身沒(méi)有實(shí)質(zhì)傷害，虛擬的情境是體驗(yàn)的前提也是探索的安全罩。第三，情境的設(shè)定又給出問(wèn)題的具體性，所有的體驗(yàn)和討論都是在交流合作的基礎(chǔ)上具體問(wèn)題的具體分析。教育戲劇借助故事的敘事線，分解出多個(gè)情境，這些情境本身即是現(xiàn)實(shí)社會(huì)的范型，教育戲劇的課堂因?yàn)榍榫车慕?gòu)成為學(xué)生了解現(xiàn)實(shí)并認(rèn)知世界的最直觀的課堂。