陳隆升

（臺(tái)州學(xué)院 人文學(xué)院，浙江 臨海 317000）

隨著國(guó)家“雙減”政策的深入推進(jìn)，中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的優(yōu)化正成為廣大教師教學(xué)工作的重心。作業(yè)是課堂教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)把握教與學(xué)的互動(dòng)關(guān)系，立足學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程，依據(jù)不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)分類精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。本文擬對(duì)應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果三個(gè)變化發(fā)展階段，從診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)和總結(jié)性作業(yè)等方面提出中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的三條優(yōu)化路徑，以期引發(fā)專家和一線教師的進(jìn)一步思考，共同促進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)的優(yōu)化與提升。

一、優(yōu)化診斷性作業(yè)設(shè)計(jì)，精準(zhǔn)探查學(xué)習(xí)起點(diǎn)

診斷性作業(yè)大體對(duì)應(yīng)于一線教師的實(shí)踐話語(yǔ)“課前預(yù)習(xí)（預(yù)學(xué)）作業(yè)”，但“診斷性作業(yè)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)比“課前預(yù)習(xí)（預(yù)學(xué)）作業(yè)”更具有學(xué)情分析意蘊(yùn)。診斷性作業(yè)的目的是為了探查學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)和能力。診斷性作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)從作業(yè)目的的清晰性、作業(yè)內(nèi)容的針對(duì)性、作業(yè)形式的可視化等方面加以優(yōu)化。

（一）診斷性作業(yè)設(shè)計(jì)目的指向要清晰

診斷性作業(yè)的主要目的是探查學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)之前需要結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的學(xué)情加以預(yù)估，然后設(shè)計(jì)診斷題目，這樣的作業(yè)能夠相對(duì)精準(zhǔn)地探查到學(xué)生的基礎(chǔ)與存在的困難。長(zhǎng)期以來(lái)廣大教師設(shè)計(jì)和布置的“課前預(yù)習(xí)作業(yè)”存在“空泛”的缺陷，目標(biāo)指向不清晰，作業(yè)要求與具體教學(xué)目標(biāo)脫節(jié)，作業(yè)形式呈現(xiàn)兩種情況，一是籠統(tǒng)地布置預(yù)習(xí)下節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，二是布置一大串題目，相當(dāng)于課后練習(xí)。這樣的預(yù)習(xí)作業(yè)沒(méi)有起到應(yīng)有的診斷作用，教師難以從學(xué)生的作業(yè)中提取到與即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容相一致的前提性知識(shí)，難以從中分析學(xué)生的已有基礎(chǔ)和存在的困難。

“診斷性”目的清晰的作業(yè)設(shè)計(jì)一般都是從“學(xué)情預(yù)估”開(kāi)始的。例如，有位教師在教統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《橋》時(shí)，先做了如下“學(xué)情預(yù)估”[1]：

從情節(jié)看，情節(jié)是小說(shuō)的三要素之一，第一課時(shí)要讓學(xué)生梳理情節(jié)，產(chǎn)生整體感知。此次的情節(jié)梳理，在小說(shuō)的高潮處可能有爭(zhēng)議，需要教師在課堂上進(jìn)一步引導(dǎo)。從發(fā)展性目標(biāo)看，通過(guò)五年來(lái)的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)初步打下通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)來(lái)理解人物形象的基礎(chǔ)，但更多的還是從自己的角度出發(fā)，零散體會(huì)，平面化、標(biāo)簽化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。因此，要讓學(xué)生真正走進(jìn)文字去關(guān)注形象，讓老漢這一光輝形象走進(jìn)學(xué)生心里。

基于這樣的學(xué)情預(yù)估，為了進(jìn)一步探查學(xué)習(xí)起點(diǎn)，這位教師設(shè)計(jì)了以下診斷性作業(yè)：

（1）課文內(nèi)容概括。環(huán)境描寫(xiě)可以交代故事背景，渲染故事氣氛，為情節(jié)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。請(qǐng)讀上方的詞語(yǔ)，根據(jù)魚(yú)骨圖提供的環(huán)境變化的詞語(yǔ)，梳理對(duì)應(yīng)情節(jié)（圖1）。

圖1 對(duì)應(yīng)情節(jié)

（2）默讀課文第7～23 自然段，找出描寫(xiě)老漢動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫(xiě)的句子，結(jié)合相關(guān)情節(jié)，說(shuō)說(shuō)這篇小說(shuō)寫(xiě)了一位怎樣的老支書(shū)？在書(shū)上用關(guān)鍵詞做簡(jiǎn)單批注。（至少 3 處，抓住關(guān)鍵詞句、聯(lián)系上下文、結(jié)合插圖、聯(lián)系生活實(shí)際等，會(huì)讓你的理解更深刻?。?/p>

從第一題的回答中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本能補(bǔ)充概括情節(jié)，在“山洪舔人腰”這個(gè)時(shí)間段，大部分學(xué)生填的都是“吞沒(méi)父子”，也有的學(xué)生填“揪出小伙子”?？梢?jiàn)學(xué)生對(duì)“哪個(gè)情節(jié)才是小說(shuō)的高潮處”這一知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差。這樣，對(duì)應(yīng)要新學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)困難得到了驗(yàn)證。本著“基于起點(diǎn)，解決困難”的原則，于是任課教師決定在課上教學(xué)“小說(shuō)的高潮是指矛盾最尖銳，看起來(lái)最緊張、最關(guān)鍵的地方”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)幫助學(xué)生解決困難。從第二題的回答中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生大多都能發(fā)現(xiàn)“站得堅(jiān)定”這一描述。但對(duì)“揪”的品讀只是停留在老漢表現(xiàn)出來(lái)的情感（憤怒），忽略了那種對(duì)其他黨員的警示和作為父親的不舍與不忍。學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)困難也得到了驗(yàn)證，于是決定引導(dǎo)學(xué)生品味“揪”與“推”這兩個(gè)動(dòng)詞的關(guān)系幫助學(xué)生解決困難。從這個(gè)作業(yè)案例可以看到，這位教師設(shè)計(jì)的診斷性作業(yè)目的性清晰，較好地探明了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和存在的困難，為后續(xù)的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）診斷性作業(yè)內(nèi)容應(yīng)具有針對(duì)性

診斷性作業(yè)要通過(guò)有效的學(xué)習(xí)任務(wù)引出學(xué)生的已有知識(shí)與能力，通過(guò)教師的分析對(duì)學(xué)生的已有知識(shí)與能力加以確認(rèn)，這是教學(xué)的前提。但教師通過(guò)對(duì)診斷性作業(yè)的分析要發(fā)現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)與能力還達(dá)不到的地方，也就是要去發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)面臨的主要困難。因此，診斷性作業(yè)內(nèi)容要具有針對(duì)性，在確認(rèn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，著力去發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困難。

例如下面這個(gè)案例，任課教師通過(guò)課前寫(xiě)隨筆這道診斷性作業(yè)題，在確認(rèn)學(xué)生的已有基礎(chǔ)之上，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“認(rèn)知盲區(qū)”。

在教魯迅的《藤野先生》之前，要求學(xué)生通讀全文，寫(xiě)一篇隨筆，題目是“藤野先生何以偉大？”通過(guò)查看學(xué)生隨筆，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生能夠準(zhǔn)確概括文中藤野先生的形象特點(diǎn)：工作上認(rèn)真負(fù)責(zé)，一絲不茍；懂得尊重學(xué)生，尊重學(xué)生的文化背景。更為重要的是，沒(méi)有任何民族偏見(jiàn)地關(guān)愛(ài)一個(gè)中國(guó)留學(xué)生。因此魯迅認(rèn)為藤野先生是個(gè)偉大的老師。

可是，魯迅認(rèn)為藤野先生偉大，卻不僅因?yàn)樘僖跋壬@個(gè)人，還因?yàn)樽约寒?dāng)時(shí)特殊的心境。而這一點(diǎn)正是學(xué)生理解的盲點(diǎn)。因此，這篇文章的課堂目標(biāo)，不應(yīng)該是魯迅與藤野先生之間發(fā)生了幾件事，以及這幾件事可以看出藤野先生怎樣的特點(diǎn)，而應(yīng)該讓學(xué)生理解魯迅在這場(chǎng)求變之旅、辛酸之旅、失望之旅、轉(zhuǎn)折之旅中藤野先生之于魯迅的意義[2]。

這位教師通過(guò)課前一道隨筆作業(yè)題就發(fā)揮了診斷性作用，精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“認(rèn)知盲區(qū)”，學(xué)生只讀到了藤野先生的偉大，而沒(méi)有結(jié)合魯迅的獨(dú)特心態(tài)來(lái)理解藤野的價(jià)值。由這個(gè)案例，我們可以看到診斷性作業(yè)需要精準(zhǔn)針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難來(lái)設(shè)計(jì)。

（三）診斷性作業(yè)形式“可視化”

診斷性作業(yè)探查的是學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，盡量要通過(guò)可視化的形式讓內(nèi)在不可見(jiàn)的學(xué)情呈現(xiàn)出來(lái)，教師依據(jù)呈現(xiàn)的學(xué)情加以分析并作出判斷。可視化的作業(yè)形式可以呈現(xiàn)較為穩(wěn)定的學(xué)情信息，提升了教師的診斷成效。一般來(lái)說(shuō)，診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)、總結(jié)性作業(yè)等各種類型的作業(yè)形式都要體現(xiàn)可視化的元素，但診斷性作業(yè)因其特殊性，尤其要重視可視化的呈現(xiàn)方式。所謂特殊性，主要是指診斷性作業(yè)探查的是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能之前已經(jīng)具有的基礎(chǔ)和困難，這個(gè)基礎(chǔ)和困難是一個(gè)已經(jīng)完成的內(nèi)在的存在，如果不用可視化的方式使其呈現(xiàn)出來(lái)，就可能難以獲得較為全面的信息，直接影響著接下來(lái)的新學(xué)習(xí)。

可視化的方式需要講究?jī)?nèi)與外的結(jié)合，可以把學(xué)習(xí)內(nèi)容要素之間的關(guān)系以思維導(dǎo)圖、流程圖、魚(yú)骨圖等形式呈現(xiàn)出來(lái)，作為引出學(xué)生理解文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)關(guān)系的支架，可以激發(fā)學(xué)生參與診斷和預(yù)習(xí)的興趣，有助于引導(dǎo)出學(xué)生內(nèi)在的已有理解水平。

比如，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材七年級(jí)課文《老山界》的課前診斷性作業(yè)，有位教師借用圖2 來(lái)設(shè)計(jì)[3]。與傳統(tǒng)預(yù)習(xí)作業(yè)純粹以文字表述的形式相比，這種可視化形式具有較為明顯的優(yōu)點(diǎn)，一是形象直觀，激發(fā)了學(xué)生興趣，二是起到了引導(dǎo)性支架的作用，刺激學(xué)生建立已有理解基礎(chǔ)與文本內(nèi)容之間的鏈接，教師通過(guò)學(xué)生填寫(xiě)在示意圖中的詞語(yǔ)可以較為清晰地判斷學(xué)生的基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)存在的困難。

圖2 《老山界》可視化作業(yè)

國(guó)外學(xué)者對(duì)診斷性作業(yè)可視化的研究也比較多。國(guó)外流行一種較為有效的可視化診斷性作業(yè)方式——KWL（know,want,learn）思維導(dǎo)圖。KWL 是Ogle 于1986 年提出的一種指導(dǎo)閱讀的策略。K 是“What I know”，集體討論、引導(dǎo)學(xué)生獲取對(duì)某個(gè)課題的已有知識(shí)；W 是“What I want to know”，引導(dǎo)學(xué)生利用問(wèn)題，在分享各條問(wèn)題之后對(duì)心中所渴望知道的知識(shí)進(jìn)行提問(wèn)，問(wèn)題便成為學(xué)生閱讀的目的；L 是“What I learned”，學(xué)生通過(guò)閱讀，嘗試從文章找出上述問(wèn)題的答案，并總結(jié)自己在文章中學(xué)到的新知識(shí)[4]10。

這里的K、W、L 分別對(duì)應(yīng)已有的基礎(chǔ)、面臨的問(wèn)題和困難、學(xué)習(xí)結(jié)果反思。一般情況下，K、W 是用于課前診斷，L 是用于課后診斷。通過(guò)多樣化的思維導(dǎo)圖的方式就把學(xué)生內(nèi)在的基礎(chǔ)、困難、反思都呈現(xiàn)出來(lái)了，便于教師分析學(xué)情，加以精準(zhǔn)教學(xué)。

二、依據(jù)學(xué)習(xí)狀態(tài)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)形成性作業(yè)

形成性作業(yè)是指教學(xué)過(guò)程中學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成的作業(yè)，是學(xué)生被要求展示課堂內(nèi)容的理解程度或應(yīng)用新技能的作業(yè)。形成性作業(yè)的設(shè)計(jì)與布置旨在促進(jìn)新知識(shí)與新技能的“形成”，它是課堂教學(xué)的重要組成部分。形成性作業(yè)完成的時(shí)間與地點(diǎn)要依據(jù)課程教學(xué)的進(jìn)程和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的發(fā)展而確定，既可以在課堂完成（稱為課堂作業(yè)），也可以安排在課外完成（稱為課外作業(yè)或家庭作業(yè)）。

（一）形成性作業(yè)要與課堂教學(xué)進(jìn)程同步

形成性作業(yè)的設(shè)計(jì)是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要部分，教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)或新技能的過(guò)程是需要學(xué)生的同步作業(yè)活動(dòng)的，不然課堂形態(tài)就難以凸顯學(xué)生的主體性。

“雙減”背景下，要實(shí)現(xiàn)“提質(zhì)增效”，最重要的一步就是要樹(shù)立正確的過(guò)程性作業(yè)觀，要把課堂作業(yè)與課外作業(yè)連成一體加以設(shè)計(jì)，不要把課外作業(yè)當(dāng)作一個(gè)與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的獨(dú)立環(huán)節(jié)來(lái)對(duì)待。國(guó)外的研究表明，“如果能讓學(xué)生看到家庭作業(yè)和課堂任務(wù)之間的聯(lián)系，就可以顯著提高家庭作業(yè)的完成率”[5]25。國(guó)外在處理課外作業(yè)方面有一種重要發(fā)展趨勢(shì)，“愈來(lái)愈多的學(xué)校把課外作業(yè)與正常學(xué)?；顒?dòng)結(jié)合為一體，作業(yè)變?yōu)橹饕且恍┩n程緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)練習(xí)”[6]。有的學(xué)者提出要重新定義家庭作業(yè)的概念，“作業(yè)需要連接并根植于正規(guī)的和平常的課堂常規(guī)”“家庭作業(yè)需要與課程內(nèi)容相呼應(yīng)，直接與課程和學(xué)習(xí)過(guò)程聯(lián)系在一起，而不是零碎的、附加的”[5]13。

“雙減”以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師也在大力探索與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)相呼應(yīng)的過(guò)程性作業(yè)。例如前文所述《橋》的課例，這篇小說(shuō)講述的是山洪暴發(fā)時(shí)一位老漢指揮全村群眾突圍的故事，老漢有兩種身份，一是共產(chǎn)黨員，二是父親。但作者敘事巧妙，在前面的情節(jié)中遮蔽了父親的身份。只在小說(shuō)結(jié)尾才揭示謎底，原來(lái)小伙子是老漢的兒子。為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的敘事技巧，任課教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)了兩道作業(yè)，均是與教學(xué)目標(biāo)一致，緊扣老漢的“父親”身份來(lái)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生理解小說(shuō)隱藏的敘事秘密。一道作業(yè)在課內(nèi)完成，一道作業(yè)在課外完成。課內(nèi)的這道作業(yè)是選擇題：

小說(shuō)為什么最后才點(diǎn)明老支書(shū)和小伙子的關(guān)系？（ ）

A.因?yàn)樽髡咴谇拔臎](méi)有機(jī)會(huì)交代他們的關(guān)系。B.因?yàn)闆](méi)有必要在前文說(shuō)明。C.因?yàn)楸苊馕恼虑昂笾貜?fù)。D.因?yàn)檫@樣寫(xiě)讓讀者感到出乎意料，但又在情理之中，達(dá)到了震撼人心的表達(dá)效果。

江西省水資源的一個(gè)不利特點(diǎn)，是時(shí)空分布不均、水資源分布與需求不匹配。全年降雨量的60%左右集中在主汛期4—6月，而用水量的60%則集中在主汛期后的7—9月，由于控制性水利工程少，往往出現(xiàn)汛期洪水成災(zāi)、汛后無(wú)水可用的局面。水資源開(kāi)發(fā)利用能力不足，特別是水資源調(diào)蓄能力不足、供水保證率不高、水資源開(kāi)發(fā)利用率偏低等問(wèn)題仍然比較突出。一些水問(wèn)題逐漸顯現(xiàn)，甚至成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的制約因素。

教師在學(xué)生完成這道選擇題之后組織學(xué)生討論，引導(dǎo)學(xué)生理解“意料之外，情理之中”的敘事技巧。之后，因?yàn)檎n堂時(shí)間有限，所以布置了課外完成第二道作業(yè)——閱讀歐·亨利的小說(shuō)《最后的常春藤葉》。課外的這道作業(yè)與課堂作業(yè)是一個(gè)整體，課堂作業(yè)是初步理解“意料之外，情理之中”的敘事技巧，課外作業(yè)是通過(guò)閱讀同類小說(shuō)促進(jìn)學(xué)生對(duì)這一敘事技巧的深度理解。這就是新學(xué)知識(shí)和技能的形成過(guò)程。從這個(gè)作業(yè)案例我們可以看到，有效的過(guò)程性作業(yè)應(yīng)該與課堂教學(xué)進(jìn)程同步，這樣教師就可以即時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）形成性作業(yè)要依據(jù)認(rèn)知過(guò)程體現(xiàn)層級(jí)進(jìn)階

形成性作業(yè)要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工過(guò)程，逐級(jí)加以設(shè)計(jì)。一般來(lái)說(shuō)，布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是得到公認(rèn)的認(rèn)知思維進(jìn)階分類，根據(jù)修訂版的布魯姆教育目標(biāo)分類（認(rèn)知領(lǐng)域），學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程一般可以分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)。前三項(xiàng)體現(xiàn)的是低階思維，后三項(xiàng)體現(xiàn)高階思維。美國(guó)學(xué)者艾琳·迪卡普根據(jù)這六個(gè)層級(jí)，設(shè)計(jì)了“文學(xué)作業(yè)”模板（表1），大多數(shù)敘事類作品的教學(xué)都可以根據(jù)這個(gè)模板對(duì)作業(yè)加以設(shè)計(jì)。

表1 基于布魯姆分類法的文學(xué)作業(yè)[4]50

布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知加工層級(jí)為我們?cè)O(shè)計(jì)過(guò)程性作業(yè)提供了非常清晰的目標(biāo)，實(shí)用性很強(qiáng)，但這不意味著每次作業(yè)都要設(shè)計(jì)這六個(gè)層級(jí)，應(yīng)該根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)狀態(tài)加以靈活選擇，增強(qiáng)針對(duì)性。例如下面二年級(jí)數(shù)學(xué)作業(yè)案例“分?jǐn)?shù)的意義”[7]。

（1）如果讓你在以下時(shí)間中選擇一個(gè)作為自己的休息時(shí)間，你選擇哪個(gè)時(shí)間？2/3 小時(shí) 一節(jié)課的2/3

我選擇的（ ），我選擇的理由是（ ）。

（2）同學(xué)們選用兩根一樣長(zhǎng)的彩帶來(lái)制作花環(huán)，男同學(xué)用掉一根彩帶的2/3米，女同學(xué)用掉另一根彩帶的2/3，請(qǐng)問(wèn)是男同學(xué)用掉的彩帶長(zhǎng)，還是女同學(xué)用掉的彩帶長(zhǎng)？

你的想法是：（ ）

第一題，2/3 小時(shí)是把一小時(shí)作為單位“1”，1 小時(shí)的2/3，是40 分鐘。一節(jié)課的2/3，把一節(jié)課的時(shí)間作為單位“1”，是40分鐘的2/3，大約是27 分鐘。第二題要比較一根彩帶的2/3 米和一根彩帶的2/3 的長(zhǎng)短，需要兒童從分?jǐn)?shù)的意義來(lái)思考，拓展兒童對(duì)于“量”和“率”之間對(duì)應(yīng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)。當(dāng)彩帶的長(zhǎng)度不足1 米時(shí)，2/3 米比一根彩帶的2/3長(zhǎng)；當(dāng)彩帶的長(zhǎng)度是1 米時(shí)，2/3 米和一根彩帶的2/3 同樣長(zhǎng)；當(dāng)彩帶的長(zhǎng)度超過(guò)1 米時(shí)，2/3 米比一根彩帶的2/3 短。

（三）形成性作業(yè)要注重多樣化

學(xué)生在同樣的課堂環(huán)境中雖然接受著教師的統(tǒng)一教學(xué)安排與進(jìn)程，但學(xué)生個(gè)體是有差異的。在設(shè)計(jì)形成性作業(yè)時(shí)需要關(guān)注到學(xué)生的差異性，依據(jù)差異設(shè)計(jì)作業(yè)，要注重多樣化。現(xiàn)在很多教師在作業(yè)布置時(shí)區(qū)分出必做題和選做題，這就是作業(yè)多樣化的體現(xiàn)。有很多老師設(shè)置了“作業(yè)超市”供學(xué)生選擇，也是看到了學(xué)生學(xué)習(xí)中的差異。

例如下面這個(gè)作業(yè)案例。統(tǒng)編本教材語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第一單元是新聞單元，包含了消息、新聞特寫(xiě)、通訊等多種新聞體式。教材安排的新聞寫(xiě)作任務(wù)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)頗有壓力的作業(yè)。恰逢“孟晚舟事件”上了熱搜，有位教師以此事件為背景設(shè)計(jì)了角色體驗(yàn)性作業(yè)，作業(yè)要求如下：

（1）必做任務(wù)：假如你是某報(bào)社實(shí)習(xí)記者，根據(jù)孟晚舟事件，模仿課文《消息二則》，寫(xiě)一則消息。組內(nèi)同學(xué)相互交流，修改完善。（字?jǐn)?shù)不少于100 字）

（2）自選任務(wù)：假如你是某報(bào)社資深記者，根據(jù)孟晚舟事件，模仿《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》或《一著驚海天——目擊我國(guó)航母艦載戰(zhàn)斗機(jī)首架次成功著艦》等課文，在新聞通訊、新聞特寫(xiě)、新聞評(píng)論中選擇一個(gè)完成寫(xiě)作。（字?jǐn)?shù)不少于400 字）

（3）拓展任務(wù)：假如你是崧澤校報(bào)的一名編輯，整合全班同學(xué)的新聞作品，在A4 紙上制作一份專題手抄報(bào)，繪畫(huà)或剪貼均可[8]。

教師在布置角色體驗(yàn)性作業(yè)時(shí)，為全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)了適切的情境條件。教師關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)差異，從作業(yè)難度、完成要求等方面，為學(xué)生提供了更多的身份選擇，設(shè)計(jì)了富有梯度的角色任務(wù)，并賦予了學(xué)生選擇權(quán)，體現(xiàn)了作業(yè)多樣化的原則。

三、優(yōu)化總結(jié)性作業(yè)設(shè)計(jì)，提升學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量

總結(jié)性作業(yè)一般是在一個(gè)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)布置的，安排在分項(xiàng)訓(xùn)練之后，是對(duì)一個(gè)階段學(xué)習(xí)結(jié)果的總結(jié)，對(duì)一個(gè)單元或一個(gè)“大概念”知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢測(cè)。通過(guò)總結(jié)性作業(yè)，能夠驗(yàn)證學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)與技能的應(yīng)用情況，這些知識(shí)與技能要求在任何時(shí)候都能呈現(xiàn)出來(lái)?？偨Y(jié)性作業(yè)完成的時(shí)間和地點(diǎn)并不重要，可以是在課內(nèi)，也可以安排在課外；可以在學(xué)校，也可以在家庭或社會(huì)環(huán)境中。

（一）總結(jié)性作業(yè)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)“驗(yàn)證性”

總結(jié)性作業(yè)是對(duì)所學(xué)知識(shí)與技能的總結(jié)與驗(yàn)證，也就是在一個(gè)階段或一個(gè)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生已經(jīng)訓(xùn)練過(guò)相關(guān)的知識(shí)與技能，需要檢測(cè)與驗(yàn)證學(xué)生掌握的這些知識(shí)與技能是否能夠在任何時(shí)候任何情境中實(shí)現(xiàn)遷移。

例如有位教師在教學(xué)統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第二單元第8課《三國(guó)至隋唐的文化》時(shí)，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為：通過(guò)“詩(shī)文證史”的史學(xué)方法理解“三國(guó)至隋唐間，經(jīng)歷民族交融、思想碰撞之后，創(chuàng)造出中古歷史上輝煌燦爛的大唐氣象，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展與鞏固”。依據(jù)單元目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)了三個(gè)階段的作業(yè)[8]：

第一階段作業(yè)以南朝梁武帝蕭衍《會(huì)三教詩(shī)》為材料，通過(guò)向?qū)W生示范提取詩(shī)中關(guān)鍵詞，初步運(yùn)用“詩(shī)文證史”方法。第二階段作業(yè)有兩道題，第一題是以北朝民歌《木蘭辭》選段為材料，強(qiáng)化對(duì)“詩(shī)文證史”方法的運(yùn)用。第二題是“尋詩(shī)印史”。

唐朝內(nèi)外交流頻繁，受域外文化影響深遠(yuǎn)，這種特征在唐詩(shī)中體現(xiàn)明顯，如“中軍置酒飲歸客，胡琴琵琶與羌笛”（岑參《白雪歌送武判官歸京》），你還能找到體現(xiàn)該特征的唐詩(shī)嗎？試舉幾例，并簡(jiǎn)要分析之。

本題建立在課堂探究基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步運(yùn)用并強(qiáng)化“詩(shī)文證史”的史學(xué)思想方法。

教師在前面兩個(gè)過(guò)程性作業(yè)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了以下總結(jié)性作業(yè)。

材料一：唐長(zhǎng)安城東西市示意圖（圖略）材料二：以下三首詩(shī)均創(chuàng)作于唐長(zhǎng)安城。

五陵年少金市東，銀鞍白馬度春風(fēng)。落花踏盡游何處，笑入胡姬酒肆中。（李白《少年行其二》）

昔日齷齪不足夸，今朝放蕩思無(wú)涯。春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長(zhǎng)安花。（孟郊《登科后》）

絳幀雞人送曉籌，尚衣方進(jìn)翠云裘。九天閶闔開(kāi)宮殿，萬(wàn)國(guó)衣冠拜冕旒。（王維《和賈至舍人早朝大明宮之作》）

（1）材料二中李白詩(shī)可能創(chuàng)作于長(zhǎng)安城東市還是西市？說(shuō)明理由。李白詩(shī)和材料一共同折射出唐朝怎樣的時(shí)代特征？（2）若要從內(nèi)容上進(jìn)一步印證和深化上題中所反映的唐朝時(shí)代特征，還可以選取材料二中的孟郊詩(shī)作還是王維詩(shī)作？說(shuō)明理由。

總結(jié)性作業(yè)有兩道題，第1題旨在檢測(cè)學(xué)生能否提取歷史關(guān)鍵詞“胡”，繼而獲取唐朝民族交融的時(shí)代特征。第2題在第1題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步設(shè)問(wèn)，旨在檢測(cè)學(xué)生能否提取關(guān)鍵詞“萬(wàn)國(guó)衣冠”，深化對(duì)該時(shí)期“交融”時(shí)代特征的認(rèn)識(shí)，并完成“詩(shī)文證史”史學(xué)思想方法的模仿與遷移。兩道題的設(shè)計(jì)以“驗(yàn)證性”為目的，設(shè)置了新的情境，提供了新的材料，驗(yàn)證學(xué)生在前面分階段完成的過(guò)程性作業(yè)中訓(xùn)練過(guò)的知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，既是對(duì)整個(gè)單元學(xué)習(xí)結(jié)果的總結(jié)，又是對(duì)整個(gè)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況的檢測(cè)。

（二）總結(jié)性作業(yè)設(shè)計(jì)要講究“整合性”

與過(guò)程性作業(yè)的單項(xiàng)訓(xùn)練不同，總結(jié)性作業(yè)要體現(xiàn)“整合性”。整合性要以單項(xiàng)訓(xùn)練為基礎(chǔ)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“整合的情境”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。整合情境中的“整合”一般有兩種呈現(xiàn)方式：

一是多種學(xué)習(xí)方式的整合。例如，俄羅斯語(yǔ)文教材《俄語(yǔ)》（四年級(jí)）設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)總結(jié)性作業(yè)的整合情境[9]：

1.（1）請(qǐng)看地圖。圣彼得堡市分布在哪一條河上？（2）抄寫(xiě)并補(bǔ)充句子。圣彼得堡市流過(guò)涅瓦河……和。

2.（1）閱讀下述文字，請(qǐng)考慮一個(gè)題目，以使讀者一看題目便能了解這段敘述的主題。

四野里陰暗、空曠，一片白色。森林里靜悄悄的。到處是雪。它把白色的腳印印在大麻上，印在松樹(shù)的枝條上。在雪被之下躲藏著灌木和小松樹(shù)。在寒冷的人跡罕至之處，只有風(fēng)在吹著口哨，在大聲嚎叫。寂——寞——啊，寒——冷——啊……風(fēng)兒在使勁地刮著，驅(qū)趕著暴風(fēng)雪……

（2）把第四句畫(huà)成一幅圖。

在這個(gè)整合情境中，“支持工具”是以地圖的直觀形式呈現(xiàn)信息，引導(dǎo)學(xué)生去思考，然后用文字書(shū)寫(xiě)出來(lái)。之后在閱讀的基礎(chǔ)上提出了“擬標(biāo)題”和“圖文轉(zhuǎn)換”的“命令”。這種情境的設(shè)計(jì)以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，整合了讀、寫(xiě)、繪多種方式，可以較好地吸引并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二是“心理”與“邏輯”的整合。一方面要體現(xiàn)學(xué)生的興趣與學(xué)習(xí)心理，另一方面也要體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，一個(gè)好的整合情境應(yīng)該是這兩方面的高度契合。霍普金斯（Hopkins）認(rèn)為整合不僅僅是學(xué)科的簡(jiǎn)單相加，而是對(duì)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的生活經(jīng)歷進(jìn)行整體考慮。整合也就是杜威所認(rèn)為的“心理”和“邏輯”的綜合。這種整合是建立在學(xué)生各自的生活經(jīng)歷基礎(chǔ)上的，可以提高學(xué)生解決以后所遇到問(wèn)題的能力[10]。

例如下面這份具有整合性的美國(guó)小學(xué)生的總結(jié)性作業(yè)：

（1）學(xué)生去圖書(shū)館任意尋找10 本關(guān)于美國(guó)歷史的著作；（2）用自己的語(yǔ)言分別寫(xiě)出這10 本著作的內(nèi)容概要；（3）從每本書(shū)中選擇五處印象最為深刻的描寫(xiě)、論述或者是數(shù)據(jù)制作成卡片，并注明引文出處，包括要注明作者、書(shū)名、出版機(jī)構(gòu)、年代和版本；（4）從書(shū)中選擇自己認(rèn)為對(duì)美國(guó)歷史發(fā)展進(jìn)程起到過(guò)重要作用的10 位人物，對(duì)每個(gè)人物寫(xiě)上一段幾百字的評(píng)論[11]201-206。

這份作業(yè)一方面從“心理”角度，考慮了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、已有基礎(chǔ)、理解能力等方面的條件，關(guān)注了學(xué)生的自主性和個(gè)性化發(fā)展，給予學(xué)生充分的作業(yè)選擇權(quán)；另一方面又從學(xué)科“邏輯”角度，融入了與美國(guó)歷史相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容。立足于“心理”與“邏輯”的整合，讓學(xué)生在這個(gè)高度綜合性的作業(yè)情境中調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)與技能，批判性地展開(kāi)學(xué)習(xí)，既考慮了學(xué)習(xí)的廣度，又能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的深度；既可以學(xué)習(xí)研究方法與規(guī)范，又促進(jìn)了綜合性問(wèn)題解決能力的提升。

總之，在“雙減”政策下來(lái)討論作業(yè)設(shè)計(jì)，需要面對(duì)三個(gè)問(wèn)題：政策導(dǎo)向問(wèn)題、社會(huì)認(rèn)可問(wèn)題、專業(yè)判斷問(wèn)題。這三個(gè)問(wèn)題實(shí)際對(duì)應(yīng)著作業(yè)的三大功能：育人功能、社會(huì)功能、教學(xué)功能。本文僅從“教學(xué)功能”出發(fā)對(duì)診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)、總結(jié)性作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計(jì)加以了探討，未能涉及育人功能、社會(huì)功能，這兩大同樣是影響著作業(yè)設(shè)計(jì)的重要功能只能留待他文專論。