張怡欣，田 靜

（云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500）

“角色”最早屬于戲劇名詞，后被引入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，成為社會(huì)學(xué)的基本理論之一。社會(huì)學(xué)中的角色指的是社會(huì)角色，指“與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為方式，是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，構(gòu)成了社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)”。[1]107社會(huì)角色是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，與一定的行為模式相聯(lián)系，并根據(jù)社會(huì)和他人對(duì)角色的規(guī)定和期待進(jìn)行行為調(diào)節(jié)和角色建構(gòu)，通常需要外在強(qiáng)制要求與角色主體內(nèi)部建構(gòu)相結(jié)合。社會(huì)角色理論中的教師角色指教師表現(xiàn)出的由其特定社會(huì)地位所決定的符合社會(huì)對(duì)教師期望的行為模式[2]。幼兒教師作為幼兒教育的直接實(shí)施者，具有專業(yè)性和不可替代性，承擔(dān)著社會(huì)對(duì)幼兒教育的期待與要求。當(dāng)今社會(huì)處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，價(jià)值觀念復(fù)雜，幼兒教師在已形成的角色定勢(shì)基礎(chǔ)上面臨更多樣的角色期望和角色沖突。透過社會(huì)角色理論視角審視幼兒教師角色，既能豐富教師教育研究領(lǐng)域的內(nèi)容，又能賦予幼兒教師角色更加豐富的內(nèi)涵，幫助幼兒教師進(jìn)行角色建構(gòu)。

一、社會(huì)角色理論視野下幼兒教師角色的特點(diǎn)

（一）由社會(huì)賦予的職業(yè)角色

在社會(huì)學(xué)視野下，社會(huì)性是角色的首要屬性，每個(gè)社會(huì)成員都需要承擔(dān)某種社會(huì)角色，并根據(jù)角色的已定規(guī)范進(jìn)行活動(dòng)。如果角色主體不具備角色規(guī)定性，則被視為不合格或抗拒的表現(xiàn)。職業(yè)是社會(huì)分工的結(jié)果，社會(huì)需要在各種職業(yè)角色的推動(dòng)下發(fā)展，幼兒教師作為眾多職業(yè)的一種，國家和社會(huì)委托其擔(dān)任幼兒教育的實(shí)施者，賦予其“幼兒教師”的職業(yè)角色，并在專業(yè)素養(yǎng)、身心條件、道德水平等方面提出相應(yīng)要求，使幼兒教師在特定的社會(huì)條件和制度要求下執(zhí)行他們的基本職能，進(jìn)行復(fù)合社會(huì)價(jià)值取向的幼兒教育活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能的最大化。

（二）角色具有多重性和復(fù)雜性

由于教育的對(duì)象處于低齡階段，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)缺乏、自理能力較弱，身心發(fā)展具有幼稚性、可塑性、迅速性的特點(diǎn)，所以相對(duì)于其他階段的教師，幼兒教師的角色任務(wù)更為多樣復(fù)雜。幼兒教師不僅需要完成基本教育活動(dòng)，還需負(fù)責(zé)幼兒日常生活的管理和保障家園合作的有效開展，扮演養(yǎng)育者、教育者和管理者等多重角色。同時(shí)，幼兒教師角色的產(chǎn)生和發(fā)展是社會(huì)文化歷史積淀和生產(chǎn)生活發(fā)展共同作用的結(jié)果，在承擔(dān)本質(zhì)角色責(zé)任的同時(shí)，還需應(yīng)對(duì)時(shí)代發(fā)展、文化交替、價(jià)值觀多元化等為角色扮演帶來的挑戰(zhàn)。伴隨知識(shí)化、信息化和專業(yè)化的時(shí)代發(fā)展背景，學(xué)前教育的重要性得到社會(huì)的普遍認(rèn)知，社會(huì)對(duì)幼兒教師的角色期待將更加多樣，程度更高，促使其角色職能愈發(fā)精細(xì)和復(fù)雜，這些由外在期待賦予的理想要求在一定程度上能推動(dòng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）角色是被動(dòng)性和主動(dòng)性的統(tǒng)一

社會(huì)角色是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，它是對(duì)社會(huì)地位的動(dòng)態(tài)描述，因此社會(huì)角色的構(gòu)成要素也需要從動(dòng)態(tài)角度來加以理解[3]。相同的角色在不同的文化環(huán)境和時(shí)代背景中可能面臨不同的角色期望。我國幼兒教師的角色變遷歷程經(jīng)歷了從保育員、保教結(jié)合到專業(yè)化的幼兒教師，保育和教育的工作逐漸分離，其角色職能在不斷變化，角色實(shí)踐也受制于特定的文化環(huán)境。但社會(huì)系統(tǒng)中的角色是在互動(dòng)中創(chuàng)造的，蘊(yùn)含個(gè)體意愿而不只是被動(dòng)地接受或承繼。首先，幼兒教師角色是基于個(gè)體選擇而產(chǎn)生的，個(gè)體需對(duì)其認(rèn)可才愿意選擇成為幼兒教師。其次，幼兒教師角色是一個(gè)自致角色，需要個(gè)體主動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)，付出意志和行動(dòng)努力，通過招聘考核才能得到。再次，幼兒教師在角色具體實(shí)踐中需先發(fā)揮主觀能動(dòng)性對(duì)角色期望進(jìn)行領(lǐng)悟和加工，且教育理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、心理狀態(tài)和性格特征的差異，其角色的具體實(shí)踐往往帶有主觀色彩。

二、社會(huì)角色理論視野下幼兒教師角色的失調(diào)

（一）角色沖突問題普遍存在

角色沖突是社會(huì)沖突在微觀層面的具體表現(xiàn)，是角色主體在行為、認(rèn)知、期待等方面產(chǎn)生不協(xié)調(diào)時(shí)的心理感受，主要包括兩個(gè)及以上角色主體間的角色外沖突、單個(gè)角色主體同一角色內(nèi)部的沖突和不同角色間的沖突[4]。幼兒教師的角色沖突多為單個(gè)主體的角色沖突。一方面，幼兒教師會(huì)由于角色本身所包含的內(nèi)在矛盾造成角色內(nèi)沖突。在角色扮演時(shí)幼兒教師需面對(duì)不同方向和程度的角色期望及相應(yīng)的角色行為要求，當(dāng)角色期望間發(fā)生矛盾、對(duì)立、抵觸或理想角色、領(lǐng)悟角色與實(shí)際角色之間存在差距時(shí)，容易導(dǎo)致角色內(nèi)沖突的情況。另一方面，根據(jù)角色叢理論來看，每個(gè)人在社會(huì)生活中具有多重社會(huì)地位，需要充當(dāng)多種角色[5]。不同角色間的沖突主要表現(xiàn)為作為社會(huì)成員、幼兒園成員和家庭成員之間的沖突，幼兒教師需要將三種角色進(jìn)行融合組織，當(dāng)兩個(gè)角色對(duì)同一角色主體提出相反角色行為要求時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生角色間沖突。在實(shí)際情況中，由于角色的多樣性、高要求及受主客觀條件的限制，幼兒教師作為教師角色的實(shí)施已嚴(yán)重影響到其他角色的實(shí)施[6]。

（二）角色距離的偏差增加

個(gè)體對(duì)其所承擔(dān)角色扮演的優(yōu)與劣、水平高與低，很大程度上與角色距離有關(guān)。角色距離就是一個(gè)人的自身素質(zhì)、能力、水平與他所要扮演的角色之間的差異現(xiàn)象[7]。由于幼兒教師主體呈現(xiàn)出的實(shí)際角色與社會(huì)期待中的理想角色間存在差距，且教師自身對(duì)角色內(nèi)涵的領(lǐng)悟較為多元，難以與社會(huì)期待保持內(nèi)在統(tǒng)一，使表現(xiàn)出的行為偏離外部期待的行為規(guī)范，造成角色距離偏差?！坝變航逃苋藗儍r(jià)值觀的支配和影響，價(jià)值觀的變化反應(yīng)社會(huì)文化的變化，也影響社會(huì)文化的變化。”[8]以往社會(huì)更強(qiáng)調(diào)幼兒園的保育職能，先保后教，解決家長的后顧之憂即可，對(duì)幼兒教師期望不高，其角色距離不易偏差。但社會(huì)發(fā)展提高了對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的要求，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等知識(shí)在幼兒教育領(lǐng)域全面滲透，相關(guān)教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果等都發(fā)生了巨大變化。而相對(duì)于社會(huì)對(duì)幼兒教師角色期望的提高，我國學(xué)前教育師資培養(yǎng)和保障體系建設(shè)還有待完善，整體師資水平難以跟上角色期望的要求，造成角色距離偏差增加，影響社會(huì)對(duì)幼兒教師群體的滿意度，使其陷入角色窘境。

（三）角色不清的現(xiàn)象頻發(fā)

角色不清是指社會(huì)大眾或角色扮演者對(duì)于某一角色的行為標(biāo)準(zhǔn)不清楚[1]109。幼兒教師集多種角色于一身，權(quán)利義務(wù)不明確、社會(huì)期望含糊不清和社會(huì)地位低等問題容易給幼兒教師帶來角色不清的困惑。一方面，社會(huì)對(duì)幼兒教師角色未達(dá)成清晰和穩(wěn)定的認(rèn)知。在部分群體認(rèn)為幼兒教師的職責(zé)重點(diǎn)是照顧孩子，同時(shí)社會(huì)對(duì)幼兒教師的角色期望在提高，要求教師具有更高的專業(yè)化程度和更多元的角色內(nèi)涵，對(duì)幼兒教師角色的定位模糊，導(dǎo)致社會(huì)常在實(shí)踐忽視其權(quán)利的享有，影響教師自身教育理念和方法的運(yùn)用，且僅給予其有限的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)保障。角色不清造成幼兒教師群體存在高工作強(qiáng)度和低社會(huì)回報(bào)間的矛盾，不利于自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感的發(fā)展，影響整體專業(yè)素質(zhì)的提升。另一方面，幼兒教師自身存在角色不清的情況。在幼兒園教育活動(dòng)的組織中，幼兒教師需要兼顧權(quán)威者和支持者的角色。由于幼兒的身心條件處于弱勢(shì)一方，需要服從教師的活動(dòng)安排，幼兒教師需要主導(dǎo)教育活動(dòng)。但在人本主義兒童觀的影響下，兒童中心的教育理念受到大眾推崇，強(qiáng)調(diào)幼兒教師轉(zhuǎn)變觀念，發(fā)揮幼兒的主體性，便造成幼兒教師角色不清的現(xiàn)象頻發(fā)。特別是新入職的幼兒教師，由于存在缺少工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)幼兒的了解有限和對(duì)自身角色認(rèn)知不成熟等問題，其角色不清的情況更加明顯。

三、社會(huì)角色理論視野下幼兒教師角色的建構(gòu)

角色建構(gòu)是角色主體更好完成角色扮演，豐富角色內(nèi)涵的過程，幼兒教師的角色建構(gòu)主要受外部規(guī)約和內(nèi)部加工的影響（圖1），外部規(guī)約反映了社會(huì)不同利益群體的訴求，在一定程度上代表幼兒教師“應(yīng)然”“理想”的角色。但在具體落實(shí)過程中，幼兒教師主體內(nèi)部的角色理解、個(gè)體能力和個(gè)性特征等是角色實(shí)踐的基礎(chǔ)，直接關(guān)系到能在多大程度上認(rèn)同并踐行角色的外部期望，最終代表了幼兒教師“實(shí)然”“領(lǐng)悟”的角色。

圖1 幼兒教師角色建構(gòu)圖

（一）外部環(huán)境應(yīng)為幼兒教師角色建構(gòu)提供保障

環(huán)境因素的外在尺度生成人的角色主體性發(fā)展限度[9]。幼兒教師角色的建構(gòu)是在社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行的，社會(huì)外部力量的規(guī)約與推動(dòng)必不可少。

首先，國家應(yīng)完善幼兒教師的相關(guān)管理體系。健全的制度有助于明晰幼兒教師的角色規(guī)范，引導(dǎo)大眾建立合理的角色期望，是幼兒教師角色建構(gòu)的基礎(chǔ)。政策制定者應(yīng)為幼兒教師的職前培養(yǎng)、聘用體系、教學(xué)管理、在職進(jìn)修、待遇保障等提供政策依據(jù)，為幼兒教師的發(fā)展提供充足的經(jīng)費(fèi)和行政支持，督促落實(shí)對(duì)幼兒教師的管理工作。并對(duì)幼兒教師的角色失調(diào)問題采取相應(yīng)的規(guī)范和矯治措施，如建立幼兒教師角色行為的監(jiān)控機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、獎(jiǎng)懲措施、心理干預(yù)措施等，切實(shí)為幼兒教師的角色建構(gòu)提供保障。

其次，領(lǐng)域?qū)I(yè)人員應(yīng)積極關(guān)注幼兒教師的角色建構(gòu)。專業(yè)人員作為領(lǐng)域權(quán)威，具有最前沿的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和視野，特別是在社會(huì)變遷加劇、道德價(jià)值觀多元且難以評(píng)判、專業(yè)規(guī)范籠統(tǒng)且不夠健全的情況下，專業(yè)人員應(yīng)致力于厘清幼兒教師角色發(fā)展的本質(zhì)，適應(yīng)當(dāng)前幼兒教師的發(fā)展環(huán)境和幼兒教育運(yùn)行環(huán)境的變化，根植于本土吸收借鑒最先進(jìn)的幼兒教師的專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，為我國幼兒教師的角色建構(gòu)提供專業(yè)性的支持。

再次，社會(huì)應(yīng)為幼兒教師角色建構(gòu)提出合理期望。社會(huì)期望是角色建構(gòu)的依據(jù)和前提，目前社會(huì)對(duì)幼兒教師的角色期望五花八門，但集中強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任和付出，忽視其內(nèi)在價(jià)值，導(dǎo)致社會(huì)大眾對(duì)幼兒教師產(chǎn)生不合理的角色期望。因此，應(yīng)引導(dǎo)大眾正確認(rèn)識(shí)幼兒教師角色的職能與價(jià)值，明晰角色規(guī)范，關(guān)注幼兒教師的內(nèi)在需要，為其營造一個(gè)充滿支持、尊重與和諧的社會(huì)環(huán)境。

（二）完善幼兒教師的角色意識(shí)

外部規(guī)約賦予幼兒教師角色建構(gòu)的依據(jù)與原則，但角色主體的認(rèn)知、情感、態(tài)度等內(nèi)部加工對(duì)角色構(gòu)建的最終效果具有決定作用。角色主體內(nèi)部建構(gòu)的基礎(chǔ)是形成角色意識(shí)，教師的角色意識(shí)是指教師對(duì)自身角色地位、相應(yīng)角色行為規(guī)范及其角色扮演的覺察、認(rèn)識(shí)、理解與體驗(yàn)[10]。幼兒教師的角色意識(shí)決定其角色觀念的形成和角色行為的具體實(shí)踐，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要影響。

首先，幼兒教師要通過角色學(xué)習(xí)明確角色定位，角色定位回答“我是誰”的問題，是角色意識(shí)發(fā)展是否正確的準(zhǔn)則。而社會(huì)、他人和角色主體自身的角色期望是幼兒教師進(jìn)行角色定位的依據(jù)，因此幼兒教師應(yīng)根據(jù)角色期望進(jìn)行角色學(xué)習(xí)，包括角色的義務(wù)、權(quán)利、規(guī)范等，并內(nèi)化為支配個(gè)體行為的角色認(rèn)知，以此明確自身角色定位，在此基礎(chǔ)上完善自己的角色意識(shí)。

其次，保證角色意識(shí)的正向發(fā)展。角色意識(shí)受個(gè)體主觀能動(dòng)性的影響，不同幼兒教師的角色意識(shí)會(huì)存在差異，既有正向的角色意識(shí)，也可能形成消極、歪曲的角色意識(shí)。幼兒教師應(yīng)遵循社會(huì)賦予的角色期望，主動(dòng)承擔(dān)角色責(zé)任，提高職業(yè)道德水平，發(fā)展正向、積極的角色意識(shí)。

再次，幼兒教師應(yīng)適時(shí)進(jìn)行角色反思和調(diào)整。角色扮演的過程難免遇到挫折和阻礙，出現(xiàn)角色失調(diào)或定勢(shì)角色意識(shí)難以應(yīng)變的情況，影響幼兒的教師角色建構(gòu)。而有意識(shí)地進(jìn)行角色反思能及時(shí)調(diào)整角色行為，讓幼兒教師對(duì)角色進(jìn)行主動(dòng)支配，增強(qiáng)角色適應(yīng)性，以符合角色建構(gòu)的不斷變化的規(guī)范和要求，避免產(chǎn)生角色失調(diào)的現(xiàn)象。

（三）提高幼兒教師的角色實(shí)踐素養(yǎng)

角色實(shí)踐素養(yǎng)決定個(gè)體在角色扮演中的實(shí)際形態(tài)，是角色承擔(dān)者為履行角色義務(wù)所需要的道德、知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)的總和。按照戈夫曼的觀點(diǎn)，“個(gè)體在擔(dān)任一定社會(huì)角色之前也要經(jīng)過類似的教練和排演過程，具備了一定的能力以后，才能進(jìn)入社會(huì)扮演特定的角色”[11]。角色實(shí)踐素養(yǎng)是幼兒教師從事教育工作的基本前提，也是其角色建構(gòu)的重要組成部分，關(guān)系到角色扮演的質(zhì)量。提高角色實(shí)踐素養(yǎng)可以增加幼兒教師角色扮演的熟練度，在保證較高教育質(zhì)量的前提下減少的其在角色扮演過程中花費(fèi)的時(shí)間和精力。

幼兒教師的角色實(shí)踐素養(yǎng)主要包括專業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)道德水平。首先，幼兒教師應(yīng)強(qiáng)化自身的專業(yè)知識(shí)和技能。專業(yè)知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和通識(shí)性知識(shí)等，既為教育工作積累智力資源，提升教學(xué)水平，保障其幼教工作的科學(xué)性和時(shí)效性，也為幼兒教師角色的建構(gòu)提供知識(shí)基礎(chǔ)。而必要的專業(yè)技能除了彈、唱、跳外，還包括教學(xué)科研能力、溝通組織能力、觀察能力等，特別在知識(shí)快速迭代的時(shí)代，專業(yè)技能的發(fā)展能加強(qiáng)幼兒教師工作的勝任力，使其更好應(yīng)對(duì)瑣碎、復(fù)雜、多變的工作環(huán)境，減少角色失調(diào)現(xiàn)象的產(chǎn)生，提高角色扮演水平。其次，幼兒教師應(yīng)加強(qiáng)道德理論的學(xué)習(xí)，形成良好的職業(yè)道德和專業(yè)態(tài)度，有意識(shí)地規(guī)范自身行為，使其角色扮演始終保持在積極正向的狀態(tài)。再次，幼兒教師應(yīng)掌握角色調(diào)整的能力，提高角色適應(yīng)性。角色失調(diào)是角色建構(gòu)中難以避免的客觀現(xiàn)象，影響因素復(fù)雜多樣，最終造成角色主體不協(xié)調(diào)的內(nèi)心體驗(yàn)。幼兒教師面臨角色失調(diào)的境況，且可能呈現(xiàn)長期性、普遍性的特征，影響教師個(gè)體的身心健康和工作質(zhì)量，更對(duì)其角色的整體構(gòu)建起阻礙作用。角色調(diào)整需要社會(huì)和教師的雙方努力，但社會(huì)方面可變性小而個(gè)體方面可塑性大，因此教師的自身協(xié)調(diào)更為靈活可行。教師應(yīng)樹立正確的角色認(rèn)知，調(diào)整對(duì)領(lǐng)悟角色的認(rèn)識(shí)，明確自我角色期望，對(duì)所要承擔(dān)的角色任務(wù)進(jìn)行排列、取舍和替代，緩解角色沖突，并掌握一定的情緒調(diào)節(jié)能力，在角色失調(diào)與角色調(diào)整的雙向互動(dòng)中進(jìn)行動(dòng)態(tài)角色建構(gòu)。