宋 萑

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

一、問(wèn)題的提出

習(xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話中提出好老師的四條標(biāo)準(zhǔn)，即有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)和有仁愛(ài)之心。這四條既是教師作為專業(yè)工作者的內(nèi)在屬性，也是教師專業(yè)化的必然要求。那么如何培養(yǎng)一支好教師的隊(duì)伍，則成為問(wèn)題的核心。習(xí)近平總書記著重提出要加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)，從體系現(xiàn)存問(wèn)題出發(fā) “尋求深化教師教育改革的突破口和著力點(diǎn)，不斷提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量”。

近年來(lái)，對(duì)我國(guó)教師教育體系現(xiàn)狀及其問(wèn)題的研究逐漸增多，涉及培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)踐安排、教學(xué)實(shí)施、質(zhì)量保障等多個(gè)方面，逐漸厘清教師教育發(fā)展多維結(jié)構(gòu)的同時(shí)并提出不少改革建議。但是相關(guān)討論缺乏對(duì)核心問(wèn)題的探討，即教師教育的專業(yè)化問(wèn)題。如果說(shuō)，目前教師只是一個(gè)準(zhǔn)專業(yè)的身份仍需專業(yè)化，那么教師教育的專業(yè)化程度則更不夠。我們常常聽(tīng)到的對(duì)大學(xué)教師培養(yǎng)的批評(píng)聲音多來(lái)自一線學(xué)校，所針砭的正是教師教育未能讓師范畢業(yè)生有充足的準(zhǔn)備來(lái)勝任其教師工作。按照洛克倫（Hugh Sockett）的分析，一個(gè)職業(yè)要想獲得專業(yè)地位需要在以下兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)專業(yè)化：一是必須持續(xù)不斷地促進(jìn)其專業(yè)主義，比如服務(wù)和知識(shí)二者的質(zhì)量；二是必須尋求公眾對(duì)其業(yè)績(jī)的承認(rèn)，這種承認(rèn)表現(xiàn)為適當(dāng)?shù)慕?jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)、自治和尊敬，亦即從事該行業(yè)的人獲得一定的職業(yè)地位。[1]這就意味著目前公眾所質(zhì)疑的正是教師教育未能在這兩個(gè)方面為教師成為專業(yè)者做好支撐和準(zhǔn)備。

當(dāng)然類似的質(zhì)疑在英美等國(guó)也普遍存在，甚至因此導(dǎo)致其政府和民眾對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)教師教育乃至教師教育本身很失望，產(chǎn)生 “教師教育無(wú)用論” 的思想。英國(guó)近來(lái)的學(xué)校在地教師培養(yǎng)計(jì)劃和美國(guó)的替代性教師教育項(xiàng)目都反映出這種傾向，這也導(dǎo)致教師教育面臨的壓力與日俱增：教師教育的私有化和解除管制；日益減少的未來(lái)教師的準(zhǔn)入和準(zhǔn)出考試；對(duì)學(xué)生得分高的教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行差異化資助；越來(lái)越多的父母選擇在家上學(xué)模式，拒絕受過(guò)專業(yè)化教育的教師來(lái)教授其子女。[2]那么，何為教師教育專業(yè)化、教師教育是否需要專業(yè)化、教師教育能否實(shí)現(xiàn)專業(yè)化等問(wèn)題就成為關(guān)鍵所在，而這些問(wèn)題也恰恰是我國(guó)目前教師教育體系很多問(wèn)題的深層次背景，亟待厘清。因此本研究對(duì)上述教師教育專業(yè)化的問(wèn)題進(jìn)行梳理，同步分析教師教育體系的現(xiàn)存問(wèn)題，從而提出具體的建設(shè)意見(jiàn)。

二、教師教育專業(yè)化的概念厘清

要厘清教師教育專業(yè)化的概念，需要從專業(yè)概念本身和高等教育中的專業(yè)學(xué)科來(lái)分析。

首先從專業(yè)概念來(lái)看，“專業(yè)” 概念是因應(yīng)社會(huì)分工細(xì)化而產(chǎn)生的，某些工作需要較高知識(shí)與技術(shù)水平，其培養(yǎng)時(shí)間長(zhǎng)、資源耗費(fèi)多、工作難度大且具有排他性，專業(yè)因其重要性及與其他職業(yè)間的差異性而享受特殊權(quán)力、權(quán)威和社會(huì)地位。[3]社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?qū)I(yè)所具備的特質(zhì)梳理為長(zhǎng)期專業(yè)訓(xùn)練、知識(shí)基礎(chǔ)、利他主義服務(wù)理想和專業(yè)自主。[4]其中，長(zhǎng)期專業(yè)訓(xùn)練本就是成就專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)之一，如果按照卡爾-桑德斯（Alexander Carr-Saunders）所指出的 “受過(guò)較好訓(xùn)練的人要求應(yīng)該以某種方式對(duì)此予以區(qū)別……專業(yè)其實(shí)希望建立和保持一個(gè)關(guān)于專業(yè)行為的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[5]來(lái)推演，正是由于這些訓(xùn)練本身的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性、排他性造成了專業(yè)與職業(yè)的區(qū)別。

再次從高等教育中的專業(yè)學(xué)科設(shè)置來(lái)看，按照歐美傳統(tǒng)的大學(xué)教育體制，相比文、理、工的傳統(tǒng)學(xué)科分類，醫(yī)學(xué)、法律等培養(yǎng)專業(yè)人士的學(xué)科院系屬于“professional school”，是一種專業(yè)教育。以醫(yī)學(xué)為例，參照世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)（WFME）2013 年所制定的 《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量改進(jìn)全球標(biāo)準(zhǔn)》[6]，一個(gè)專業(yè)的醫(yī)學(xué)教育需要在宗旨及結(jié)果、教育計(jì)劃、學(xué)生考核、學(xué)生、教職工、教育資源、教育評(píng)價(jià)、行政與管理、持續(xù)更新等9 大領(lǐng)域（36 個(gè)亞領(lǐng)域）進(jìn)行認(rèn)定。其中，與一般性學(xué)科教育的區(qū)別主要體現(xiàn)在宗旨及結(jié)果（培養(yǎng)目標(biāo)）、教育計(jì)劃（培養(yǎng)方案）、教職工（師資隊(duì)伍）、教育資源（實(shí)踐資源）和持續(xù)更新（評(píng)估改進(jìn)）上，而這幾項(xiàng)也恰恰體現(xiàn)出其專業(yè)性的范疇：以培養(yǎng)知識(shí)、技能、倫理兼?zhèn)涞膶I(yè)醫(yī)生為目標(biāo)，統(tǒng)合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、行為與社會(huì)科學(xué)課程、臨床醫(yī)學(xué)課程及其專業(yè)教師，提供多元臨床資源并建立起遵循工作場(chǎng)域需求變化的教育評(píng)估和更新機(jī)制。這就使得醫(yī)學(xué)教育既不同于一般基礎(chǔ)性學(xué)科主要專注于基礎(chǔ)性研究和教育，也不同于一般職業(yè)取向?qū)W科主要關(guān)注實(shí)踐操作和教育，而是將基礎(chǔ)性與應(yīng)用性進(jìn)行統(tǒng)一。故醫(yī)學(xué)教育既像理科需要實(shí)驗(yàn)室和學(xué)科專家，也像商科需要實(shí)踐基地和實(shí)踐導(dǎo)師。

因此，對(duì)照醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)化范疇，教師教育也應(yīng)當(dāng)從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、師資隊(duì)伍、實(shí)踐資源和持續(xù)更新上來(lái)建立相應(yīng)的專業(yè)化指標(biāo)（見(jiàn)表1）。

表1 從醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)到教師教育專業(yè)化

在這五個(gè)方面的專業(yè)化指標(biāo)上，“宗旨及結(jié)果” 維度不難理解，其意味著教師教育專業(yè)化首先需要把培養(yǎng)專業(yè)者作為目標(biāo)，明晰專業(yè)者所需要的知識(shí)、能力、倫理等專業(yè)素養(yǎng)要求，與教育的時(shí)代變革保持同步；而在 “教育計(jì)劃”維度上專業(yè)化是最有挑戰(zhàn)性的，教學(xué)工作常被視為一種 “偽專業(yè)” 或 “準(zhǔn)專業(yè)”，最大的質(zhì)疑在于教學(xué)缺乏一致認(rèn)同的專業(yè)知識(shí)和技能，而醫(yī)學(xué)和法律則在這一點(diǎn)上準(zhǔn)備充分。[7]因此，教師教育專業(yè)化必須要在課程建設(shè)上體現(xiàn)出對(duì)專業(yè)知識(shí)和技能的有效供給，且要保障這種專業(yè)知識(shí)與技能訓(xùn)練能夠?yàn)槲磥?lái)教師的工作提供實(shí)踐決策的基礎(chǔ)，并最終服務(wù)于培育兒童的最優(yōu)化這一倫理目標(biāo)。實(shí)際上，專業(yè)體系有兩個(gè)標(biāo)志——自主權(quán)和問(wèn)責(zé)制，專業(yè)人士需要行使自由裁量權(quán)，且這種自由裁量要受到問(wèn)責(zé)機(jī)制的監(jiān)督。教師的工作不是一種按部就班的程序化工作，而是要從保障學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量上來(lái)作出適宜的專業(yè)判斷和決策。因此，教育計(jì)劃維度上的專業(yè)化需要像醫(yī)學(xué)專業(yè)那樣既需要生理學(xué)、化學(xué)等基礎(chǔ)性課程，也需要醫(yī)學(xué)影像學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)等應(yīng)用性課程，而且這些課程內(nèi)容都基于大量的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究和臨床研究實(shí)證證據(jù)。如芬蘭等國(guó)教師教育強(qiáng)調(diào)以研究為基礎(chǔ)或以證據(jù)為基礎(chǔ)，且基于大量的教育實(shí)證研究證據(jù)來(lái)構(gòu)建課程。

教職工是專業(yè)化的關(guān)鍵要素，教師教育者專業(yè)化已經(jīng)成為國(guó)際學(xué)界的共識(shí)，不少國(guó)家也出臺(tái)相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)其他大學(xué)教師，教師教育者不僅要在所教的內(nèi)容層面有精深鉆研，更要為未來(lái)教師示范出優(yōu)秀的教育教學(xué)實(shí)踐。[8]正如醫(yī)學(xué)院臨床類課程的教授一般都是醫(yī)院的主治醫(yī)師，其必須能示范出優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)治療實(shí)踐。因此，不少國(guó)家在教師教育者隊(duì)伍建設(shè)上尤為注重吸收來(lái)自一線的名師，希望借此打通教育理論與實(shí)操的隔閡，從而保障未來(lái)教師的教學(xué)技藝培養(yǎng)。教育資源的專業(yè)化實(shí)際上早在杜威的芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校建設(shè)時(shí)就已然被關(guān)注了，“這個(gè)學(xué)校由于能提供演示模型，提供用于調(diào)查核實(shí)、用于獲取對(duì)于教學(xué)模式的必要技術(shù)控制的實(shí)驗(yàn)室……這尤其可用作一個(gè)有關(guān)班級(jí)管理和教學(xué)之現(xiàn)有技術(shù)的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)學(xué)校”[9]，從而實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐的應(yīng)用。持續(xù)更新的專業(yè)化關(guān)注的是教師教育要回應(yīng)一線教育的變化與改革要求，構(gòu)建起質(zhì)量評(píng)估、需求分析、內(nèi)容更新的自我改進(jìn)機(jī)制。

三、教師教育專業(yè)化的價(jià)值澄清

教師教育是否需要專業(yè)化的問(wèn)題，雖然很多研究已作出了回應(yīng)，我國(guó)也出臺(tái)了不少文件，從教師教育作為基礎(chǔ)教育 “工作母機(jī)” 的角度來(lái)彰顯其價(jià)值，但是其中還存在可以討論的空間，因?yàn)樾枰處熃逃灰欢ㄒ馕吨枰獙I(yè)化的教師教育。

首先從教師專業(yè)本身的角度來(lái)看。早在1966 年國(guó)際勞工組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的聯(lián)合建議——《關(guān)于教師地位的建議》 中明確寫到：“ 教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)（profession）。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)及專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育和福利具有個(gè)人的及共同的責(zé)任感?！盵10]從專業(yè)本身而言，要成就一名專業(yè)人員所包含的專業(yè)知識(shí)、能力與倫理都需要通過(guò)長(zhǎng)期訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)，專業(yè)素養(yǎng)事實(shí)上是與專業(yè)培養(yǎng)相聯(lián)系的，并且需要持續(xù)的發(fā)展。因此，教師專業(yè)性的實(shí)現(xiàn)也需要這樣一種長(zhǎng)期訓(xùn)練，從而系統(tǒng)地培養(yǎng)其專業(yè)知識(shí)、能力，并實(shí)現(xiàn)師德的養(yǎng)成。雖然我國(guó)已經(jīng)在 《教師法》 中確立了教師的“專業(yè)人員” 地位，同時(shí)也出臺(tái)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以確保其門檻，但是其根基在于保障教師培養(yǎng)的專業(yè)性、長(zhǎng)期性，因此教師教育專業(yè)化是根本前提。

其次從我國(guó)教師狀況和教師教育體系存在的問(wèn)題來(lái)看。在改革開(kāi)放的前二十年里，師范教育和職后繼續(xù)教育基本上解決了教師學(xué)歷合格的問(wèn)題，隨后進(jìn)入教師教育開(kāi)放化和一體化的進(jìn)程。但是學(xué)歷合格只是教師專業(yè)化的必需條件這一，其必要條件仍在于教師知識(shí)、能力和倫理的專業(yè)性。目前一線中小學(xué)所詬病的正是大學(xué)教師教育對(duì)這些方面的忽視。很多研究者都指出，培養(yǎng)目標(biāo)籠統(tǒng)、不清晰；教師教育中課程結(jié)構(gòu)不合理，重學(xué)科教育課程輕教育專業(yè)課程[11]、重理論課程輕實(shí)踐課程[12]；教師教育師資多為理論出身，缺乏中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教育專業(yè)課程困于學(xué)分、學(xué)時(shí)不足而更薄弱，仍延續(xù) “老三門”，無(wú)法為教師提供系統(tǒng)的教育專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)技能訓(xùn)練，普遍缺乏教育專業(yè)技能類課程、教育專業(yè)態(tài)度類課程和教育研究類課程，難以體現(xiàn)教師工作的專業(yè)性[13]；實(shí)踐性課程薄弱[14]，普遍時(shí)間短、學(xué)分比例小，往往流于形式和放任式，且實(shí)踐課程與理論課程之間落差大。如果對(duì)照前面有關(guān)教師教育專業(yè)化的要求，可以發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題實(shí)際上反映出目前教師教育在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、師資隊(duì)伍、實(shí)踐資源、評(píng)估改進(jìn)上都離專業(yè)化目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，未能考慮專業(yè)工作的應(yīng)用性和專業(yè)教育的臨床性。

其實(shí)早在1961 年10 月召開(kāi)的全國(guó)師范教育工作會(huì)議上，有關(guān)師范教育是要面向中小學(xué)還是要向綜合大學(xué)看齊的發(fā)展方向問(wèn)題就已成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。時(shí)任教育部副部長(zhǎng)的周榮鑫指出，師范教育就是培養(yǎng)中小學(xué)教師，就需要面向中小學(xué)；向綜合大學(xué)看齊并不是取消師范院校，而是在課程和基礎(chǔ)理論上處于同一水平。直到1996 年召開(kāi)的第五次全國(guó)師范教育工作會(huì)議再次重申各級(jí)師范院校要堅(jiān)持面向基礎(chǔ)教育的辦學(xué)方向，這場(chǎng)爭(zhēng)論才結(jié)束。但在實(shí)踐中，正是由于面向基礎(chǔ)教育這一辦學(xué)方向并沒(méi)有得到很好的落實(shí)，未能體現(xiàn)出教師教育的臨床性和服務(wù)教師專業(yè)工作的應(yīng)用性特征，從而導(dǎo)致一系列對(duì)教師教育的質(zhì)疑和批評(píng)。

最后從大學(xué)化與專業(yè)化的關(guān)系來(lái)看。正如前面所提及的師范教育在要面向中小學(xué)還是要向綜合大學(xué)看齊的發(fā)展方向上存在爭(zhēng)論，實(shí)際上就是在討論大學(xué)化與專業(yè)化的關(guān)系。從西方醫(yī)學(xué)教育和法律教育的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，兩者并不矛盾，而是同步發(fā)展，在大學(xué)化過(guò)程中確立學(xué)科地位，強(qiáng)化基礎(chǔ)研究，同時(shí)在專業(yè)化過(guò)程中實(shí)踐應(yīng)用又反過(guò)來(lái)刺激和引導(dǎo)基礎(chǔ)研究的發(fā)展，從而建構(gòu)更為扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。就教師教育領(lǐng)域而言，以美國(guó)為例，其大學(xué)化的過(guò)程卻并沒(méi)有帶來(lái)專業(yè)化，反而在走向綜合性大學(xué)的過(guò)程中使教師教育地位邊緣化了，并在“學(xué)術(shù)獨(dú)立” 的標(biāo)簽下逐步脫離實(shí)踐走向理論，同時(shí)在基于學(xué)費(fèi)收入的經(jīng)費(fèi)機(jī)制和投資－回報(bào)率市場(chǎng)選擇機(jī)制雙重作用下逐漸喪失對(duì)學(xué)生的吸引力。[15]可見(jiàn)，大學(xué)化是一把雙刃劍，既可以成就專業(yè)教育的學(xué)科獨(dú)立，也可以將其困于大學(xué)象牙塔之內(nèi)。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)校一線對(duì)中師教育的懷念、師范院校升格的綜合學(xué)院中教師教育的邊緣化，以及走向綜合的師范大學(xué)中師范生人數(shù)占比過(guò)少等現(xiàn)象，都反映出我國(guó)教師教育在大學(xué)化過(guò)程中被 “去專業(yè)化” 的傾向。因此，教師教育大學(xué)化并不意味著專業(yè)化，其可能會(huì)造成一種 “去專業(yè)化” 的危險(xiǎn)，如果只是簡(jiǎn)單地認(rèn)為由大學(xué)來(lái)培養(yǎng)教師就可以一勞永逸，那只能是一種錯(cuò)覺(jué)，而且現(xiàn)實(shí)已經(jīng)給了我們很多教訓(xùn)。

四、教師教育專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)可能：建設(shè)中國(guó)特色專業(yè)化教師教育體系

我國(guó)教師教育在基本完成大學(xué)化的進(jìn)程后，下一階段的任務(wù)理應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化，但鑒于我國(guó)教師教育現(xiàn)狀的復(fù)雜性和差異性，這一專業(yè)化過(guò)程不能只限于培養(yǎng)機(jī)構(gòu)或培養(yǎng)方案的改革，而應(yīng)從整個(gè)教師教育體系的宏觀、中觀和微觀層面來(lái)加以綜合考慮，并依托教師教育學(xué)科建設(shè)來(lái)支撐政策與實(shí)踐層面的改革，從而構(gòu)建有中國(guó)特色的專業(yè)化教師教育體系。

首先在宏觀層面要推進(jìn)體制完善。在我國(guó)教師教育體系逐步走向開(kāi)放靈活之后，政府對(duì)教師教育的管理也從過(guò)去的包辦式走向杠桿式，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向和評(píng)估監(jiān)控則成為必由路徑。因此要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化教師教育體系，一定要建立專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)體系和評(píng)估機(jī)制。目前我國(guó)已經(jīng)出臺(tái)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，并建立師范專業(yè)認(rèn)證機(jī)制，從而確立了教師培養(yǎng)的專業(yè)化目標(biāo)、專業(yè)化課程和專業(yè)資質(zhì)認(rèn)定。但目前尚需要建設(shè) 《教師教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》 和 《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)則對(duì)教師培養(yǎng)實(shí)際的過(guò)程和出口進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估，考察其是否培養(yǎng)出具備專業(yè)知識(shí)、能力和倫理的教師；教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要對(duì)從事教師培養(yǎng)的師資作出要求，力圖強(qiáng)化教師教育者的理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力并重。要同步改革目前教師資格認(rèn)定制度，與教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系相統(tǒng)一，對(duì)教師專業(yè)資格認(rèn)定必須要符合 “專業(yè)” 要求：一方面要嚴(yán)格資格考試，側(cè)重考察申請(qǐng)者在未來(lái)工作中所需要的專業(yè)知識(shí)、能力的表現(xiàn)；另一方面要規(guī)定專業(yè)訓(xùn)練年限和內(nèi)容，要求申請(qǐng)者必須修滿 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》 所要求的必修課程和實(shí)踐學(xué)分。

同時(shí)，在培養(yǎng)機(jī)構(gòu)布局和規(guī)模調(diào)控上，要強(qiáng)化通過(guò)教師教育專業(yè)認(rèn)證來(lái)對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的相關(guān)專業(yè)進(jìn)行資格準(zhǔn)入、備案，并進(jìn)行定期質(zhì)量評(píng)估。同時(shí)根據(jù)國(guó)家對(duì)教師整體需求和區(qū)域差異需求，對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)規(guī)模和層次進(jìn)行宏觀調(diào)控，通過(guò)適度減量和經(jīng)費(fèi)傾斜來(lái)提升教師教育機(jī)構(gòu)建設(shè)的積極性以及教師教育整體水平。

其次在中觀層面要推動(dòng)專業(yè)建制。一是專業(yè)設(shè)置上，要建立教師教育專業(yè)系統(tǒng)，涵蓋“幼兒園教師教育”、“小學(xué)教師教育”、“中學(xué)教師教育”（分不同學(xué)科方向）、“中職教師教育”、“特殊教育教師教育”，而不在傳統(tǒng)學(xué)科專業(yè)下設(shè)置師范方向，如 “漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）”。二是專業(yè)培養(yǎng)方案上，要根據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》 和 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》 對(duì)不同教師教育專業(yè)的培養(yǎng)方案提出建議，確定清晰培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)置不同類型課程比例，明確實(shí)踐課程學(xué)分和相關(guān)資源建設(shè)要求，建議持續(xù)評(píng)估與改進(jìn)機(jī)制。三是專業(yè)課程建設(shè)上，要著力落實(shí) 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》 的要求，從課程內(nèi)涵建設(shè)上發(fā)力。一方面要基于我國(guó)教育領(lǐng)域的深入理論研究結(jié)論和廣泛實(shí)證研究證據(jù)來(lái)更新重構(gòu)課程內(nèi)容，改變以往通過(guò)概念結(jié)構(gòu)和命題演繹的方式構(gòu)建課程內(nèi)容，把有本土理論、現(xiàn)實(shí)關(guān)懷、實(shí)證依據(jù)的中國(guó)特色教師教育課程體系逐步構(gòu)建起來(lái)；另一方面要重點(diǎn)探索不同類型課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，保障學(xué)科課程與學(xué)科教育課程、理論課程與實(shí)踐課程的一致性，同時(shí)要研究課程前后聯(lián)結(jié)的科學(xué)安排，形成最優(yōu)化的課程序列，保障職前教師學(xué)習(xí)的循序漸進(jìn)性。

最后在微觀層面要著力內(nèi)涵建設(shè)。各個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)要從內(nèi)部機(jī)制、培養(yǎng)模式、教師教育者、大學(xué)-中小學(xué)校-地方政府伙伴協(xié)作、持續(xù)評(píng)估與改進(jìn)等方面推動(dòng)改革。一是要推動(dòng)內(nèi)部機(jī)制改革，建立教師教育學(xué)院的二級(jí)學(xué)院，統(tǒng)管教師培養(yǎng)，并與相關(guān)學(xué)科院系建立聯(lián)席會(huì)議等聯(lián)動(dòng)機(jī)制，共同推動(dòng)教師教育專業(yè)建設(shè)；二是要推動(dòng)培養(yǎng)模式改革，根據(jù)相關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)要求，改革培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案，加強(qiáng)實(shí)踐資源建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教師教育向臨床性的轉(zhuǎn)變；三是要推動(dòng)教師教育者專業(yè)發(fā)展，通過(guò)一線學(xué)校掛職／兼職、定期走訪中小學(xué)、從事中小學(xué)教育教學(xué)研究等方式支持現(xiàn)有理論見(jiàn)長(zhǎng)的教師教育者走近實(shí)踐，提高其實(shí)踐指導(dǎo)能力，同時(shí)支持他們從事教師教育研究，探索教師教育的新內(nèi)容、新方法、新途徑；四是建立大學(xué)-中小學(xué)校-地方政府伙伴協(xié)作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與一線中小學(xué)的穩(wěn)定長(zhǎng)期聯(lián)系，并吸納優(yōu)秀一線教師進(jìn)入教師教育者隊(duì)伍，強(qiáng)化地方政府支持下的實(shí)踐基地建設(shè)；五是建立持續(xù)評(píng)估與改進(jìn)機(jī)制，依托與學(xué)校、地方政府的伙伴協(xié)作，及時(shí)了解教師工作的新變化、新要求，定期評(píng)估畢業(yè)生的在職表現(xiàn)，從而及時(shí)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案等進(jìn)行調(diào)整改進(jìn)。

上述三個(gè)層面的改革都離不開(kāi)教師教育學(xué)科的同步建設(shè)和支撐，正如學(xué)者澤茨納（Zeichner）于世紀(jì)之交分析美國(guó)教師教育發(fā)展時(shí)所指出的：“鑒于在過(guò)去20 年教師教育研究領(lǐng)域所取得發(fā)展，教師教育的研究應(yīng)當(dāng)在此時(shí)被給予尊重，并應(yīng)納入整個(gè)教育研究的共同體內(nèi)……更加重視教師教育的新學(xué)問(wèn)，并且利用它來(lái)幫助我們更好地改善（教師教育）實(shí)踐，這是我們（教育院系）最重要職責(zé)的關(guān)鍵部分”[16]，要建設(shè)有中國(guó)特色的專業(yè)化教師教育體系離不開(kāi)有關(guān)教師教育的專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)積累和與時(shí)俱進(jìn)的證據(jù)迭代。但實(shí)際上，我們目前的教師教育研究還帶有強(qiáng)烈的西方化色彩，教師教育話語(yǔ)多根植于西方語(yǔ)境，教師教育概念多創(chuàng)于西方學(xué)者，教師教育知識(shí)多產(chǎn)生于西方研究?，F(xiàn)有的一些有關(guān)中國(guó)教師教育的獨(dú)創(chuàng)性研究往往也易耽于概念游戲，停留于演繹性推論，缺乏對(duì)教師教育豐富實(shí)踐的關(guān)照。與此同時(shí)，教師教育實(shí)證研究雖然強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中收集數(shù)據(jù)，但在主題上與宏觀政策和實(shí)踐問(wèn)題相對(duì)割裂，在理論建設(shè)上缺乏深入思考，常常淪為對(duì) “常識(shí)之見(jiàn)” 反復(fù)驗(yàn)證，也導(dǎo)致很多教師教育改革政策點(diǎn)既未收到實(shí)證研究證據(jù)的支持，也未能檢驗(yàn)其實(shí)施成效。[17]因此我們亟須在教師教育科學(xué)研究上用力，為未來(lái)體系建設(shè)提供學(xué)科支持。一是在政策研究方面，要借助自然實(shí)驗(yàn)、追蹤調(diào)查、宏觀數(shù)據(jù)分析、歷史比較研究等方式對(duì)教師教育政策決策、實(shí)施過(guò)程、成效反饋開(kāi)展研究，推進(jìn)循證教師教育決策轉(zhuǎn)型；二是在實(shí)踐研究層面，要通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、個(gè)案研究、行動(dòng)研究等多種方式聚焦教師教育模式、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理、保障、機(jī)制等多環(huán)節(jié)、多要素開(kāi)展持續(xù)探索，構(gòu)建教師教育實(shí)踐的證據(jù)庫(kù)。以目前實(shí)施的 “強(qiáng)師計(jì)劃” 為例，需要研究者對(duì)強(qiáng)師計(jì)劃實(shí)施開(kāi)展追蹤研究，系統(tǒng)考察政策落實(shí)過(guò)程和實(shí)施成效，從而支持政策配套機(jī)制完善和未來(lái) “強(qiáng)師計(jì)劃”2.0 研制；同時(shí)需要相關(guān)院校的教師教育實(shí)踐者開(kāi)展微觀研究，對(duì)生源遴選、實(shí)踐安排、協(xié)同提質(zhì)機(jī)制開(kāi)展一系列研究。只有建設(shè)出強(qiáng)有力的教師教育學(xué)科，積累豐富的教師教育知識(shí)與證據(jù)，才能支撐科學(xué)化、民主化的教師教育決策，[18]也才能支持高質(zhì)量且有本土關(guān)懷的教師教育實(shí)踐。