徐沛緣 郭 絨

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確指出，需要大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍[1]。教師勝任力作為教師綜合性能力的量化指標之一，不僅能在一定程度上揭示教師的專業(yè)知識水平，還可以同時反映出教師專業(yè)技能和專業(yè)價值觀[2]，是我國教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的重點研究議題之一。教師勝任力是指能將教師群體中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平庸者區(qū)分開來的，任何可以被可靠測量或者計數(shù)的個人潛在、深層次特征[3]。其相關(guān)研究最早起源于教師教育本位范式的爭論[4][5]、對教師優(yōu)秀品質(zhì)的探討[6][7]以及對教師質(zhì)量的關(guān)注[8][9]。在國外學(xué)界經(jīng)歷了近30年的學(xué)術(shù)探索之后，教師勝任力的理論框架逐漸成型，其相關(guān)概念于21世紀初由蔡永紅和黃天元[10]首次引入國內(nèi)，并逐漸成為教育質(zhì)量評估、教師專業(yè)發(fā)展等教師教育相關(guān)領(lǐng)域的研究熱點。運用CiteSpace軟件對于我國教師勝任力研究權(quán)威期刊文獻以及學(xué)位論文展開計量學(xué)分析，在厘清該領(lǐng)域知識圖譜的同時，對于相關(guān)研究熱點和前沿進展進行探討和歸納。

一、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源及分布

以中國知網(wǎng)(CNKI)為檢索平臺，選取“北大核心”與“中國社會科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫(CSSCI)”學(xué)術(shù)期刊以及學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫分別作為檢索數(shù)據(jù)庫，以主題“教師勝任力”為檢索條件，截至2022年3月31日，共檢索到北大核心及CSSCI期刊文獻146篇、碩博論文303篇。從時間—發(fā)文量分布上看，我國教師勝任力相關(guān)文獻發(fā)表和碩博論文數(shù)量總體呈現(xiàn)逐年增長的態(tài)勢。

以146篇核心及CSSCI期刊文獻為例，其來源出版物分布較為廣泛，其中《電化教育研究》《中國特殊教育》《高教探索》《教師教育研究》發(fā)文量位居前四(發(fā)文占比分別為5.48%、4.79%、4.79%和3.42%)，是教師勝任力研究的重點發(fā)文期刊。

(二)研究方法及工具

研究采用的分析方法為文獻計量學(xué)分析，分析的研究工具為CiteSpace 5.8 R3。該分析軟件由美國Drexel University的陳超美教授基于Java語言環(huán)境開發(fā)，主要用于文獻的計量學(xué)分析，可以直觀且系統(tǒng)地呈現(xiàn)某研究領(lǐng)域在特定時間閾限內(nèi)的知識基礎(chǔ)、熱點研究主題和研究前沿趨勢[11]。

(三)數(shù)據(jù)處理

依據(jù)CiteSpace軟件的分析原理，通過目標文獻庫的標題時區(qū)圖劃分我國教師勝任力研究的階段；通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析探索我國教師勝任力研究的熱點主題；通過主題突現(xiàn)詞分析探究我國教師勝任力研究的前沿進展。相關(guān)參數(shù)設(shè)置如下：時間范圍設(shè)定為2003年到2022年，時間切片(Year Per Slice)為1年，節(jié)點類型(Node Types)在共現(xiàn)分析中設(shè)為關(guān)鍵詞，節(jié)點閾值選取標準(Selections Criteria)設(shè)定為g-index(k=100)，修剪選項(Pruning)勾選Pathfinder、Pruning Sliced Networks以及Pruning the Merged Network，關(guān)鍵詞突現(xiàn)(burstness)中γ值設(shè)置為0.4，并提取突現(xiàn)值最高的前20項突現(xiàn)詞，按突現(xiàn)時間排序，其余設(shè)置均為默認值。

二、結(jié)果與分析

(一)我國教師勝任力研究的階段劃分

關(guān)鍵詞可以反映論文主要內(nèi)容的專業(yè)術(shù)語或核心概念。運用CiteSpace5.8軟件，基于LLR運算法則對關(guān)鍵詞進行聚類生成我國教師勝任力研究時區(qū)圖。CiteSpace關(guān)鍵詞時區(qū)圖(Time zone)主要被運用于從時間維度上顯示某研究領(lǐng)域關(guān)注點的推進過程[12]，可以幫助探究我國教師勝任力相關(guān)研究內(nèi)容的演進規(guī)律。在時區(qū)圖中，每個節(jié)點都對應(yīng)著一個關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞詞頻越高，其節(jié)點就越明顯；節(jié)點之間的連線表示關(guān)鍵詞之間互相的共現(xiàn)關(guān)系，連線越粗表示兩個關(guān)鍵詞之間的關(guān)系越緊密；顏色則對應(yīng)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的年份，從深到淺分別代表著關(guān)鍵詞由早期到近期的變化過程[13]。

基于時區(qū)圖，將教師勝任力相關(guān)研究劃分為“萌芽期”“升溫期”“高潮期”“穩(wěn)定期”等四個階段。

1.萌芽期(2003—2005年)：核心概念的首次引入

萌芽期是我國教師勝任力研究的首個階段，在此階段前，教師勝任力作為學(xué)術(shù)概念還未被我國學(xué)界廣泛知曉。2003年，蔡永紅和黃天元[10]基于教育評價的探討將教師勝任力概念引入學(xué)界。2004年，徐建平[4]基于關(guān)鍵文獻的分析，對于教師勝任力概念作出界定，同時采用行為事件訪談法、辭典勝任特征核檢以及心理測量學(xué)等方法，建構(gòu)了我國首個本土化的教師勝任力模型，并編制了第一份《教師勝任力測驗》量表。2004年，韓曼茹[14]也嘗試使用問卷法、行為事件訪談法及多元統(tǒng)計方法，探索了我國中學(xué)班主任需要的勝任力結(jié)構(gòu)，為我國教師勝任力研究打下了堅實的基礎(chǔ)。

2.升溫期(2006—2012年)：理論模型的逐步豐富

隨后，教師勝任力的相關(guān)研究在我國學(xué)界迅速升溫，大批學(xué)者開始嘗試自己建構(gòu)針對不同教師群體的勝任力模型，并編制對應(yīng)的勝任力量表。例如，朱曉穎[15]、張英娥[16]、秦旭芳和高丙成[17]建構(gòu)了幼兒園教師勝任力模型并研制了相應(yīng)的勝任力自評量表；徐建平[4]將基于BEI訪談法的中小學(xué)教師勝任力建構(gòu)過程細化并展示，為后續(xù)研究者提供了方法論基礎(chǔ)；韓曼茹和楊繼平[18]進一步優(yōu)化了中學(xué)班主任勝任力模型結(jié)構(gòu)；王健等人[19]、宋曉芳[20]、胡曉軍[21]、姚蓉[22]針對高校教師群體的勝任力模型與測量工具分別進行了建構(gòu)和開發(fā)。至此，教師勝任力在我國的本土化模型開始逐漸豐富，并且出現(xiàn)了一批針對不同教師群體的教師勝任力評價工具，相關(guān)研究模式也從理論的探討逐漸走向?qū)嵶C。

3.高潮期(2012—2018年)：研究內(nèi)容的兩端擴充

在該時期，教師勝任力相關(guān)研究數(shù)量快速增長，文獻增量逐漸到達頂峰，且相關(guān)研究內(nèi)容總體呈現(xiàn)出“細化+泛化”的兩端性擴充趨勢：在細化方面，部分學(xué)者認為一般性教師群體的勝任力測評工具不足以兼顧教師的學(xué)科差異[23]，從而開始編制針對不同學(xué)科的教師的勝任力測評工具，如盧三妹和朱石燕[24]、潘高峰[25]開始嘗試編制針對體育教師的勝任力測評工具，李云亮[26]、龍潤[27]分別聚焦并建構(gòu)了小學(xué)語文和數(shù)學(xué)教師的勝任力模型。在泛化方面，部分學(xué)者將教師勝任力作為相對成熟的基本因素，探究其與其他因素之間的相關(guān)性，如彭歐等人[28]、李冬蘭[29]基于不同教師群體，探究了教師勝任力和心理資本等因素之間的關(guān)系，王鋼等人[30][31]探究了幼兒教師勝任力、組織支持、職業(yè)幸福感等因素的關(guān)系。

4.穩(wěn)定期(2019年至今)：領(lǐng)域風(fēng)向的重新聚焦

當前，我國教師勝任力研究屬于穩(wěn)定期階段。在經(jīng)歷了“勝任力狂熱”之后，我國的教師勝任力研究雖然已經(jīng)擁有了較為規(guī)范的“模型建構(gòu)和測評工具制定”流程，但部分研究中教師勝任力模型逐漸呈現(xiàn)“數(shù)據(jù)本位”趨向。為此，部分學(xué)者開始重新思考勝任力概念的由來，并嘗試使用“扎根理論”等經(jīng)典質(zhì)性研究方法重新建構(gòu)或優(yōu)化針對不同教師群體的勝任力模型。例如，趙忠君等人[32]、姜琳[33]就基于扎根理論重新建構(gòu)并修正了高校教師勝任力模型。同時，思政教師[34]、新時代理科教師[35]、教師數(shù)字勝任力[36]等新興研究對象和主題也相應(yīng)逐漸受到重視。

(二)我國教師勝任力研究的熱點主題

CiteSpace中的關(guān)鍵詞聚類圖譜功能能夠有效輔助研究者挖掘特定研究領(lǐng)域的研究熱點?；贑iteSpace聚類分析中的關(guān)鍵詞聚類和LLR運算法則，得到394個節(jié)點(Nodes)和609條節(jié)點連線(Links)，在篩選出前8位次的聚類(Cluster)分組后，獲取了我國教師勝任力研究聚類視圖(見圖1)，其中，模塊性Q(Modularity Q)=0.86(>0.3)，平均輪廓值S(Weighted Mean Silhouette)=0.98(>0.7)，說明聚類結(jié)構(gòu)顯著且有效性較高。

1.勝任力相關(guān)核心概念的跨學(xué)科遷移與本土化

第一個研究熱點所在的聚類為Cluster0，輪廓值(Silhouette)為1(>0.7)，包含77個關(guān)鍵節(jié)點，高頻關(guān)鍵詞有勝任力、研究進展、核心素養(yǎng)、工作績效、教師能力等。在該聚類中，研究者主要關(guān)注勝任力作為管理學(xué)的學(xué)術(shù)概念，評估其對于教育學(xué)領(lǐng)域的遷移學(xué)術(shù)價值，并且將勝任力的理論作為研究基礎(chǔ)，形成教師勝任力在中國語境內(nèi)的本土化定義。例如，劉欽瑤等人[37]通過系統(tǒng)性文獻綜述對教師勝任力的定義進行了再明確，認為教師勝任力應(yīng)該包括與實施成功教學(xué)有關(guān)的知識和技能，但關(guān)于人格特征、專業(yè)價值觀(如個人品德、職業(yè)道德)等因素是否能夠納入教師勝任力還有待學(xué)界持續(xù)探討。羅小蘭[38]認為，心理學(xué)和管理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于勝任力的研究，促進了勝任力向教育學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科轉(zhuǎn)型，為教師勝任力研究奠定了堅實的理論基礎(chǔ)，并在教師評價、教師特征和教師素質(zhì)領(lǐng)域分別激起了不小的研究浪潮。

圖1 2003—2022年我國教師勝任力研究關(guān)鍵詞聚類圖譜

2.具體教師群體的勝任力模型建構(gòu)及量表開發(fā)

第二個研究熱點所在的聚類為Cluster1—5的集合，輪廓值為0.99—0.93(>0.7)，共包含135個關(guān)鍵節(jié)點，高頻關(guān)鍵詞有幼兒教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師、高校教師、體育教師、教師勝任力、量表編制、教師勝任力、勝任力模型、德爾菲法、行為事件訪談等。在這部分聚類中，研究主要關(guān)注不同學(xué)段、不同學(xué)科教師群體的教師勝任力模型建構(gòu)和評估工具開發(fā)。例如王家奇等人[39]歸納了勝任力模型建構(gòu)的一般性流程，為后續(xù)教師勝任力模型的建構(gòu)奠定了操作性基礎(chǔ)；王強[40]基于九項勝任力編制問卷，對五省市的360名中小學(xué)及幼兒教師調(diào)研，建構(gòu)了k-12幼兒教師勝任力“雨傘模型”；羅小蘭[41]采用問卷調(diào)查法和行為事件訪談法對28名中學(xué)教師進行研究，輔以開放性問卷、一般訪談、勝任力特征核檢表等手段，構(gòu)建了中學(xué)教師的勝任力特征模型，該模型具體包括9個勝任力特征因素群、28項具體特征(13項為核心勝任力特征，15項為基本勝任力特征)；湯舒俊等人[42]同樣采用行為事件訪談法構(gòu)建了我國高校教師的勝任力特征模型，并制作了勝任力自評問卷，在對430名高校教師施測后，確定了高校教師勝任力“人格魅力、學(xué)生導(dǎo)向、教學(xué)水平和科研能力”四因素模型。

3.教師勝任力水平的現(xiàn)狀評估和提升策略探討

第三個研究熱點所在聚類為Cluster6—7的集合，輪廓值為0.98—0.94(>0.7)，共包含28個關(guān)鍵節(jié)點，高頻關(guān)鍵詞有現(xiàn)狀調(diào)查、提升策略、教育見習(xí)、教師培訓(xùn)、心理資本、翻轉(zhuǎn)課堂、職業(yè)倦怠、組織支持等。在這部分聚類中，研究者主要關(guān)注教師勝任力水平現(xiàn)狀測量以及差異比較，與其他因素變量之間的相關(guān)關(guān)系以及提升的實際策略。例如朱曉穎[43]以南昌市轄區(qū)內(nèi)25所小學(xué)的500名教師作為研究對象，調(diào)查了幼兒教師勝任力水平整體情況，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的勝任力水平隨著教齡先上升后下降(在10年左右到達頂峰)，隨著學(xué)歷增長而同步增長，同時公辦學(xué)校教師的勝任力水平普遍高于私立學(xué)校。李夢玲[44]基于湖北7所高職院校300余名學(xué)生的問卷調(diào)查，從學(xué)生視域發(fā)現(xiàn)高職教師勝任力現(xiàn)狀堪憂(“師德師風(fēng)”“教學(xué)水平”等方面均存在較大問題)，并對于高職教師勝任力水平的提升路徑展開探討。

(三)我國教師勝任力研究的前沿進展

研究前沿屬于研究領(lǐng)域中最先進且最具發(fā)展?jié)摿Φ闹黝}，在CiteSpace軟件中可以使用突現(xiàn)詞(Burstness)進行體現(xiàn)[11]。一般來說，突現(xiàn)詞有兩種表達方式：一是使用突現(xiàn)強度進行排序，突現(xiàn)強度(Strength)越高，表明該詞在該領(lǐng)域某個時段內(nèi)的出現(xiàn)頻次越高；二是使用出現(xiàn)時間進行排序，出現(xiàn)時間越靠后，表示該突現(xiàn)詞越新穎，屬于前沿研究的可能性就越大。其中，Begin表示突現(xiàn)詞第一次出現(xiàn)的年份，End表示突現(xiàn)詞最后一次出現(xiàn)的年份，而紅線的長度(Duration)表示該突現(xiàn)詞的出現(xiàn)持續(xù)時間。羅列了我國教師勝任力研究中突現(xiàn)強度前20的關(guān)鍵詞群組，并按出現(xiàn)時間的升序排序提取了近10年的關(guān)鍵詞條目(見表1)。

表1 我國教師勝任力研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)時間排序表

1.專業(yè)發(fā)展：教師勝任力研究的未來關(guān)注領(lǐng)域

教師專業(yè)發(fā)展(Teacher Professional Development)概念興起于60年代末的美國。一方面，該概念強調(diào)了教師作為履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員的職業(yè)屬性；另一方面，其代表了教師作為專業(yè)人員，所經(jīng)歷的由一個不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的磨煉與進階過程[45]。教師勝任力在廣義層面上屬于教師教育領(lǐng)域內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展研究范疇，是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的重要研究主題之一。結(jié)合專業(yè)發(fā)展的節(jié)點細節(jié)(Node details)發(fā)現(xiàn)，作為新興的研究關(guān)注點，其早在2011年就被金劍波[46]于學(xué)位論文研究內(nèi)所提及，但遺憾的是在2011—2019年間，教師勝任力研究的高潮期伴隨著大量實證研究的涌現(xiàn)，幾乎沒有學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展與勝任力的交集領(lǐng)域展開跟進與探索。直到2020年，王文增等人[47]、肖楊林[48]、韓蓉[49]、彭飛霞[50]重新意識到教師勝任力對于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義，并且重新關(guān)注該領(lǐng)域。而教師勝任力也逐漸成為體現(xiàn)和揭示教師群體或個體專業(yè)發(fā)展階段的關(guān)鍵指標之一。

2.扎根理論：教師勝任力模型的新型構(gòu)建方法

扎根理論(Grounded Theory)是最早由Glaser和Strauss質(zhì)性研究(Qualitative Research)中的一種重要研究方法。該研究方法在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)，而是直接從實際觀察入手，在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上不斷尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，并且概括與歸納出相應(yīng)的理論[51]。教師勝任力最早是從勝任力概念演變而來，而教師勝任力模型的建構(gòu)方式最初是基于“行為事件訪談法”(BEI法)、“德爾菲法”(專家調(diào)查法)、“勝任力辭典文本對照”等多種方式展開。結(jié)合扎根理論的節(jié)點細節(jié)，我們同樣可以發(fā)現(xiàn)，在教師勝任力相關(guān)研究中，扎根理論的使用在2019年之后才逐漸興起。例如，王巍和吳其陽[34]使用扎根理論的質(zhì)性研究方法分析23位高校思政教師的訪談文本數(shù)據(jù)，并建構(gòu)高校思想政治理論課教師勝任力結(jié)構(gòu)模型。吳其陽和王巍[52]訪談了某高校黨支部書記、黨委組織部干部、支委成員和支部普通黨員作為訪談對象，通過扎根理論中的三級編碼和理論模型飽和度檢驗等研究過程，構(gòu)建了高校教師黨支部書記勝任力冰山模型。趙伯格[53]同樣使用扎根理論研究方法分析了6所民族高校管理類教師的訪談資料，最終構(gòu)建了民族高校管理類教師勝任力結(jié)構(gòu)模型。可以說，扎根理論作為質(zhì)性研究中非常重要的研究具體方法之一，既是對于構(gòu)建教師勝任力模型的“行為事件訪談法”“德爾菲法”“文獻法”的強力補充，也是教師勝任力模型修正的重要途徑，增強了目前教師勝任力模型構(gòu)建的科學(xué)性和有效性。

3.提升策略：教師勝任力評估的現(xiàn)實價值映射

此處的提升策略主要指教師勝任力的提升策略。如前文所述，教師勝任力正逐步成為揭示教師專業(yè)發(fā)展過程的關(guān)鍵量化指標之一。目前，大部分的教師勝任力研究都是關(guān)于不同教師勝任力群體的現(xiàn)狀調(diào)查和差異比較，雖然也有研究基于研究現(xiàn)狀附帶性地為提升教師勝任力提出象征性的建議，但是可操作性較低，對于特定教師專業(yè)發(fā)展支持力度有限。結(jié)合提升策略的節(jié)點細節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)早在2015年就有學(xué)者曾進行過中學(xué)信息技術(shù)教師的勝任力提升策略相關(guān)研究[54]，而在2019年后，相關(guān)研究得到了進一步豐富。例如馮振艷[55]、廖翔[56]、楊品之[57]、韓如月[58]、何雅欣[59]、戴紅彬[60]分別對于高中教師、小學(xué)科學(xué)教師、高職院校教師、農(nóng)村小學(xué)教師、中職學(xué)校教師的勝任力提升策略展開探索，并針對不同教師群體的勝任力現(xiàn)狀與群體屬性特征提出了相應(yīng)的優(yōu)化建議。對于我國教師勝任力主題而言，相關(guān)研究已經(jīng)度過了理論概念的探討和模型工具的制定階段，屬于知識基礎(chǔ)相對完善的研究領(lǐng)域，因此接下來相關(guān)研究需要更多地聚焦我國教師勝任力提升，服務(wù)于我國教師專業(yè)發(fā)展之具體實踐，提高我國教師隊伍質(zhì)量。

三、結(jié)論與展望

(一)我國教師勝任力研究的基本概況：增量總體穩(wěn)健、內(nèi)容相對聚焦、方法較為固定

基于文獻計量學(xué)分析結(jié)果，可以看出我國教師勝任力總體文章數(shù)量增長趨勢明顯：雖然期刊文章的發(fā)表總體經(jīng)歷了“萌芽→升溫→高潮→穩(wěn)定”的過程，但學(xué)位論文數(shù)量一直保持逐年增長的穩(wěn)步態(tài)勢，可以認為目前我國教師勝任力研究進入了一個“溫態(tài)穩(wěn)定期”。

在研究內(nèi)容方面，我國教師勝任力研究已經(jīng)較好地完成了核心概念辨析、理論模型建構(gòu)、評估工具開發(fā)和勝任力水平現(xiàn)狀調(diào)查等常規(guī)性研究階段，擁有了較為完善的知識基礎(chǔ)。此外，與前5—10年不相同的是，相關(guān)研究領(lǐng)域不再無目的地發(fā)散，而是更多聚焦于特定的研究子領(lǐng)域。在核心概念辨析層面，學(xué)者們會依據(jù)教育學(xué)學(xué)科屬性和不同時代的知識結(jié)構(gòu)特征對于教師勝任力概念進行更新和迭代；在理論模型建構(gòu)和評估工具開發(fā)層面，學(xué)者們也會根據(jù)不同教師群體的特殊性，基于教師勝任力常模對于相應(yīng)的勝任力模型進行修訂，同時制定出相應(yīng)的勝任力測評工具，確保其適配性和科學(xué)性；在勝任力水平現(xiàn)狀調(diào)查層面，相關(guān)研究目前所做的最多還是不同教師群體間差異比較(比如依據(jù)學(xué)歷、教齡等人口學(xué)變量進行描述性統(tǒng)計)，以及探究和其他因素之間的相關(guān)關(guān)系(如心理資本、職業(yè)幸福感和組織支持感，等等)。

在研究方法方面，我國教師勝任力的核心概念辨析、理論模型構(gòu)建、評估工具開發(fā)和勝任力水平現(xiàn)狀調(diào)查分別主要使用了不同的研究方法展開。關(guān)于核心概念辨析主要使用的是文獻分析和理論思辨法；對于理論模型構(gòu)建主要使用的是質(zhì)性研究方法(如行為事件訪談法)；對于評估工具開發(fā)和勝任力水平現(xiàn)狀調(diào)查主要使用的是量化研究方法，在數(shù)據(jù)收集階段主要使用的是問卷調(diào)查法，而對于問卷數(shù)據(jù)的分析過程則綜合運用了描述性統(tǒng)計、簡單回歸分析、探索性與驗證性因子分析以及結(jié)構(gòu)方程模型等統(tǒng)計學(xué)方法。

(二)我國教師勝任力研究的未來展望：回歸概念原義、結(jié)合新型方法、滿足干預(yù)提升

1.概念界定與辨析應(yīng)以勝任力原義為旨歸

準確而統(tǒng)一的學(xué)術(shù)核心概念是進行規(guī)范學(xué)術(shù)研究的必要前提之一。早在20世紀就有學(xué)者指出，教師勝任力概念目前不夠嚴謹，因為其經(jīng)常和“教師行為”“教師變量”“教師績效”“教師技能”等術(shù)語交替使用[61]。限定研究范疇并統(tǒng)一相關(guān)概念，是在我國本土化教師勝任力研究的重要任務(wù)之一。在相關(guān)研究中，雖然大部分學(xué)者都嘗試借鑒McClelland、Spencer等最早一批勝任力研究領(lǐng)域?qū)W者給出的原初定義，但是也有部分學(xué)者完全根據(jù)訪談內(nèi)容等質(zhì)性研究材料，提取關(guān)鍵詞和核心概念嘗試自我建構(gòu)教師勝任力概念——該類做法雖然同樣可以較為系統(tǒng)化地形成具有本土性特征的核心概念，但是卻與“勝任力”定義相去甚遠，在一定程度上進一步導(dǎo)致了“教師勝任力”“教師能力”“教師素養(yǎng)”等概念的混淆。在后續(xù)研究中，我國研究者仍需將勝任力的原初概念與我國實際語境中教師特征屬性進行整合，將教師勝任力概念逐步統(tǒng)一。

2.模型建構(gòu)與修正要考慮新型方法的結(jié)合

目前，我國學(xué)界的部分研究者已經(jīng)基于行為事件訪談法、德爾菲法和文獻法等質(zhì)性研究方法，開發(fā)出了各個學(xué)段教師群體的勝任力常模，隨后使用結(jié)構(gòu)方程模型等方法對于該模型進行數(shù)據(jù)本位的修正，同時開發(fā)相應(yīng)的測評工具。隨著相關(guān)研究的深化，研究者們發(fā)現(xiàn)原本的勝任力模型建構(gòu)方法更適合建構(gòu)一般性的教師勝任力模型，而對于更為細化(如不同學(xué)科)的教師勝任力群體，其勝任力模型的建構(gòu)應(yīng)該充分考慮到其學(xué)科特質(zhì)和群體特征。對此，有研究者提出使用扎根理論的方式作為勝任力模型建構(gòu)的補充方式，目的在于探索除了勝任力詞典以外特定教師群體所應(yīng)該具備的特殊勝任力特征。因此，對于特定教師勝任力模型的建構(gòu)與修訂最好結(jié)合新型研究方法，以保障所建構(gòu)的教師勝任力模型的完整性與效度。

3.現(xiàn)狀調(diào)查與評估須滿足勝任力干預(yù)提升

我國教師勝任力水平的現(xiàn)狀調(diào)查研究是該領(lǐng)域的研究熱點之一，但大多數(shù)的現(xiàn)狀調(diào)查研究都是基于特定群體教師勝任力模型建構(gòu)的基礎(chǔ)上展開的附帶性研究，所得出的結(jié)論也相對淺顯——大多數(shù)研究局限于對教師勝任力水平的描述性統(tǒng)計以及人口學(xué)變量維度的組間差異比較，并未對教師勝任力現(xiàn)狀所存在的問題提出具有操作性的干預(yù)路徑。在我國大力推進教師隊伍建設(shè)、提升教師整體素質(zhì)質(zhì)量的背景下，教師勝任力作為教師專業(yè)發(fā)展的重要研究議題，在關(guān)注和調(diào)查不同群體教師勝任力現(xiàn)狀水平的同時，需要針對我國教師隊伍所存在的現(xiàn)實問題進行聚焦，并從教師專業(yè)發(fā)展的角度探尋我國教師勝任力提升的干預(yù)路徑，為我國教師隊伍建設(shè)和質(zhì)量提升提供循證支持。