湯彩云,盧永彪,楊 超,吳文峰

(貴州師范大學(xué) 心理學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550025)

0 引言

積極情感指人們對(duì)生活事件所產(chǎn)生的積極情感體驗(yàn)，可作為個(gè)體情感健康的反映指標(biāo)[1]。中學(xué)生正值自我意識(shí)發(fā)展和角色認(rèn)同建立的關(guān)鍵時(shí)期，故也是情感問(wèn)題的高危時(shí)期[2]。由于積極情感的提升與凸顯不僅能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展及積極心理健康狀態(tài)的獲得，還有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)業(yè)成績(jī)[3-4]，因此，探尋中學(xué)生積極情感的影響因素十分必要。

學(xué)校和家庭作為中學(xué)生活動(dòng)、交往的最重要場(chǎng)所，其積極情感很有可能受到來(lái)自學(xué)校及家庭各種因素的影響，尤其是來(lái)自兩者的共同因素影響，而教育期望可能是其中最重要的影響因素之一。教育期望是指父母對(duì)子女或子女對(duì)自己未來(lái)教育成就的預(yù)期目標(biāo)，如最高受教育水平[5]，父母教育期望與自我教育期望一致的初中生幸福感水平會(huì)更高[6]。然而，多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)父母教育期望與子女自我教育期望并不一致[7-8]，子女感知父母教育期望與父母實(shí)際教育期望也存在差異[9]。郭筱琳等[10]的研究發(fā)現(xiàn)，感知父母教育期望高于自我教育期望時(shí)，小學(xué)生的積極情感體驗(yàn)更少，而感知父母教育期望低于自我教育期望時(shí)，對(duì)其積極情感無(wú)顯著影響。這表明親子間教育期望差異的不同方向?qū)Ψe極情感的影響可能不同，因此，在探討親子間教育期望差異和積極情感的關(guān)系時(shí)需考慮差異的方向，且很有必要揭示二者之間的作用機(jī)制。

首先，個(gè)體發(fā)展觀認(rèn)為，子女在教育期望的代際傳遞過(guò)程中并非簡(jiǎn)單地復(fù)制父母的教育期望，而是具有自主能動(dòng)性[11]，子女自主性、獨(dú)立性需求是親子間教育期望差異產(chǎn)生的原因之一[12]。Koepke等[13]研究發(fā)現(xiàn)，隨著中學(xué)生獨(dú)立意識(shí)不斷增強(qiáng)，其與父母的親密性下降，親子沖突增加；王婷等[14]研究顯示，當(dāng)自主性、獨(dú)立性的需求沒(méi)辦法實(shí)現(xiàn)時(shí)，容易造成子女感知父母教育期望與自我教育期望的不一致，并會(huì)對(duì)親子關(guān)系產(chǎn)生消極影響。親子溝通作為親子互動(dòng)的核心機(jī)制[15]，親子間的教育期望差異雖可能會(huì)使親子間難以形成良好、有效的溝通，但有效的親子溝通能顯著預(yù)測(cè)中學(xué)生的幸福感[16]。因此，親子間教育期望差異可能通過(guò)親子溝通的中介作用影響學(xué)生的積極情感。

其次，根據(jù)認(rèn)同的自尊理論，當(dāng)個(gè)體感受到的外界評(píng)價(jià)和自己的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)存在不一致且自己試圖改變外界環(huán)境的行為努力始終未能成功時(shí)，將導(dǎo)致個(gè)體自我效能感的降低[17]。換言之，當(dāng)學(xué)生感知父母教育期望與自我教育期望存在差異，且自己始終無(wú)法達(dá)到父母設(shè)定的目標(biāo)時(shí)，就可能對(duì)自己的學(xué)業(yè)能力產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致較低的學(xué)業(yè)自我效能感。有研究顯示，父母的教育期望會(huì)影響子女的學(xué)業(yè)自我效能感[5]，而高學(xué)業(yè)自我效能感有利于學(xué)生獲得高幸福感[18]。因此，親子間教育期望差異也可能通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用影響學(xué)生的積極情感。

此外，親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感在親子間教育期望差異與積極情感間的中介作用可能并不孤立。自我決定理論提出，良好的親子溝通中父母所傳達(dá)出來(lái)的關(guān)愛(ài)和支持，可以滿足子女的基本心理需要，有助于提升子女的學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而促進(jìn)其積極情感[19-20]。因此，親子溝通還可通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感間接影響學(xué)生的積極情感。另外，作為直接與中考、高考相接的初三、高三學(xué)生，較大的升學(xué)考試壓力，不僅讓其容易產(chǎn)生抑郁、焦慮等消極情感[21]，且自殺意念的發(fā)生率也較高[22]，此時(shí)營(yíng)造良好的家校氛圍對(duì)強(qiáng)化學(xué)生的積極情感尤為重要。同時(shí)，升學(xué)階段也是家長(zhǎng)與子女教育期望最為凸顯的時(shí)期，這一階段的子女更容易感知到父母教育期望與自我教育期望存在差異，并由此產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的情感反應(yīng)。

綜上，本研究以初三、高三學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，探討親子間教育期望差異、親子溝通、學(xué)業(yè)自我效能感與積極情感的關(guān)系，提出：假設(shè)1 親子間教育期望差異可以顯著預(yù)測(cè)積極情感；假設(shè)2 親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感在親子間教育期望差異與積極情感之間起中介作用；假設(shè)3 親子間教育期望差異的方向不同，其影響積極情感的路徑也存在差異。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 被試

采取方便整班取樣，選取云南省曲靖市一所城鎮(zhèn)高級(jí)中學(xué)、貴州省遵義市一所農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)，初三、高三年級(jí)共600名學(xué)生為調(diào)查對(duì)象。由任課老師發(fā)放問(wèn)卷，學(xué)生填寫完畢后當(dāng)場(chǎng)回收。剔除多填、漏填和規(guī)律作答的無(wú)效問(wèn)卷后，獲得有效被試545人。其中，初三244名，高三301名；男生228名，女生317名；獨(dú)生子女22名，非獨(dú)生子女523名；平均年齡17歲(SD=1.75)。

1.2 研究工具

1.2.1 教育期望

借鑒文獻(xiàn)[9]，采用“你希望自己的學(xué)業(yè)將來(lái)達(dá)到什么水平？”一道題目測(cè)量學(xué)生的自我教育期望，“你認(rèn)為你的父母希望你在學(xué)業(yè)上將來(lái)達(dá)到什么水平？”一題測(cè)量學(xué)生感知父母教育期望。反應(yīng)項(xiàng)均為：1=初中畢業(yè)，2=高中畢業(yè)，3=大專畢業(yè)，4=大學(xué)(本科)畢業(yè)，5=研究生及以上。

學(xué)生在2道題目均選擇同一個(gè)選項(xiàng)的，歸為感知父母教育期望等于自我教育期望組；學(xué)生在自我教育期望1題中選擇了較高的選項(xiàng)，而在感知父母教育期望1題中選擇了較低的選項(xiàng)的，將其歸為感知父母教育期望低于自我教育期望組，反之，則歸為感知父母教育期望高于自我教育期望組。

1.2.2 積極情感量表

采用Watson等編制的情感量表(PANAS)的中文修訂版，包括積極情感體驗(yàn)描述詞9項(xiàng)[23]。要求被試根據(jù)最近14 d的實(shí)際情況，1～5分評(píng)價(jià)感受到這些情緒或情感的頻率(1=幾乎沒(méi)有，5=非常多)。本研究中其Cronbach′sα系數(shù)為0.86。

1.2.3 學(xué)業(yè)自我效能感量表

該量表在參照國(guó)外學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷相關(guān)維度的基礎(chǔ)上根據(jù)我國(guó)中學(xué)生特點(diǎn)編制而成[24]，包括學(xué)業(yè)能力自我效能感與學(xué)業(yè)行為自我效能感2個(gè)維度，共22個(gè)題項(xiàng)。要求被試根據(jù)本學(xué)期學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，1～5分評(píng)價(jià)描述符合自己的程度(1=完全不符合，5=非常符合)。本研究中其Cronbach′sα系數(shù)為0.87。

1.2.4 親子溝通量表

采用Barnes和Olson編制的親子溝通量表的中文修訂版[25]。由中學(xué)生報(bào)告的與父母間的溝通情況，將父母作為1個(gè)整體來(lái)考察，共20個(gè)項(xiàng)目，包含2個(gè)維度：開(kāi)放程度和溝通問(wèn)題程度。1～5計(jì)分(1=非常不同意；5=非常同意)，合成總分時(shí)溝通問(wèn)題分量表反向計(jì)分，因此分?jǐn)?shù)越高表示親子溝通越好。本研究中其Cronbach′sα系數(shù)為0.84。

1.3 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 26.0及其宏程序PROCESS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行管理和分析。由于自變量“親子間教育期望差異”屬于多分類變量，參考文獻(xiàn)[10](需進(jìn)行虛擬化處理)，設(shè)定：(0, 0)表示基準(zhǔn)組“感知父母期望等于自我期望”；(1, 0)表示比較組1：感知父母期望低于自我期望；(0, 1)表示比較組2：感知父母期望高于自我期望。此外，已有研究發(fā)現(xiàn)，性別、年級(jí)、獨(dú)生狀況以及父母受教育水平等人口學(xué)信息與各研究變量存在不同程度的相關(guān)，本研究將對(duì)這些人口學(xué)信息進(jìn)行控制。

2 結(jié)果與分析

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究數(shù)據(jù)均采用自我報(bào)告的方式收集，需檢驗(yàn)是否存在共同方法偏差。故采用Harman單因子法，對(duì)所有題目進(jìn)行探索性因素分析，發(fā)現(xiàn)未旋轉(zhuǎn)的情況下共有12個(gè)因子的特征值大于1，且第一個(gè)因子解釋的變異量為10.28%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，由此推斷本研究共同方法偏差并不明顯。

2.2 親子間教育期望差異描述統(tǒng)計(jì)

整體上看，初三、高三學(xué)生感知父母教育期望(M=4.30,SD=0.77)與其自我教育期望(M=4.21,SD=0.98)均較高。相關(guān)分析結(jié)果表明，在控制性別、年級(jí)、獨(dú)生狀況和父母最高受教育水平后，感知父母教育期望與自我教育期望間的相關(guān)程度為r=0.46,P<0.001，即感知父母教育期望越高，子女的自我教育期望也越高。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示兩者間差異顯著(t=2.79,df=544,P<0.01)，表明感知父母教育期望高于子女的自我教育期望。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，感知父母教育期望等于自我教育期望組有324人(59.4%)，感知父母教育期望高于自我教育期望組有122人(22.4%)，感知父母教育期望低于自我教育期望組有99人(18.2%)。

2.3 各變量的描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

表1是各變量平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差以及控制性別、年級(jí)、獨(dú)生狀況和父母最高受教育水平后的相關(guān)系數(shù)。由表1可知：學(xué)業(yè)自我效能感和親子溝通、積極情感顯著正相關(guān)；親子溝通和積極情感顯著正相關(guān)。

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析(N=545)Tab.1 Descriptive statistics and correlation analysis of each variable (N=545)

2.4 親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感在親子間教育期望差異與積極情感之間的中介作用

以親子間教育期望差異為預(yù)測(cè)變量，積極情感為因變量，親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感為中介變量，性別、年級(jí)、獨(dú)生狀況、父母最高受教育水平為控制變量，采用PROCESS的模型6檢驗(yàn)親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感在親子間教育期望差異和積極情感間的中介作用，Percentile Bootstrap方法(重復(fù)抽樣5 000次)用于該中介效應(yīng)的檢驗(yàn)，95%置信區(qū)間不包含零表示中介效應(yīng)顯著，結(jié)果見(jiàn)表2和圖2。

表2 中介效應(yīng)分析表Tab.2 Mediating effect analysis table

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，感知父母教育期望低于和高于自我教育期望對(duì)臨考學(xué)生積極情感的影響路徑存在差異。具體而言：與感知父母期望等于自我期望組比，當(dāng)感知父母教育期望低于自我教育期望時(shí)，學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)顯著，效應(yīng)量(中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例)為44.28%，表明感知父母教育期望低于自我教育期望對(duì)臨考學(xué)生積極情感的影響只有學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)，沒(méi)有直接效應(yīng)；與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當(dāng)感知父母教育期望高于自我教育期望時(shí)，親子溝通的中介效應(yīng)、學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)以及親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)均顯著。但由于直接效應(yīng)符號(hào)與中介效應(yīng)符號(hào)相反，相互抵消以致總效應(yīng)不顯著，屬于效應(yīng)的遮掩問(wèn)題。參照溫忠麟等[26]的效應(yīng)量計(jì)算方法，此時(shí)3條路徑的效應(yīng)量(間接效應(yīng)與直接效應(yīng)的比例的絕對(duì)值)分別為34.72%、61.80%、10.42%，表明感知父母教育期望高于自我教育期望可通過(guò)親子溝通的獨(dú)立中介作用、學(xué)業(yè)自我效能感的獨(dú)立中介作用以及親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懪R考學(xué)生的積極情感。

圖1 中介效應(yīng)模型路徑圖Fig.1 Path diagram of mediating effects model

3 討論

本研究發(fā)現(xiàn)，在控制性別、年級(jí)、獨(dú)生狀況、父母最高受教育水平后，親子間教育期望差異可通過(guò)親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感影響學(xué)生的積極情感(假設(shè)1未得到支持，假設(shè)2得到支持)。同時(shí)，親子間教育期望差異的方向不同，其影響積極情感的路徑也不同(假設(shè)3得到支持)。

3.1 學(xué)業(yè)自我效能感在感知父母教育期望低于自我教育期望與積極情感之間的中介作用

與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當(dāng)感知父母教育期望低于自我教育期望時(shí)，可通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感的獨(dú)立中介作用影響臨考學(xué)生的積極情感，表現(xiàn)為感知父母教育期望低于自我教育期望會(huì)促進(jìn)子女的學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而增加其積極情感體驗(yàn)。當(dāng)感知父母教育期望低于自我教育期望時(shí)，可能會(huì)激發(fā)學(xué)生取得更好成績(jī)以向父母證明自己學(xué)業(yè)能力的欲望，這一過(guò)程即學(xué)業(yè)自我效能感得到提升的過(guò)程[9]，而高學(xué)業(yè)自我效能感有利于促進(jìn)學(xué)生的積極情感[27]。同時(shí)，當(dāng)感知父母教育期望較低時(shí)，說(shuō)明來(lái)自父母的學(xué)業(yè)壓力較小，父母對(duì)子女的學(xué)習(xí)活動(dòng)干預(yù)較少，由此體驗(yàn)到更多的自主感和可控感，有利于子女學(xué)業(yè)自我效能感的提升，進(jìn)而促進(jìn)其積極情感。此外，子女有更高的學(xué)業(yè)追求，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也更強(qiáng)，特別是在備考時(shí)期，如果父母教育期望比自我教育期望更容易實(shí)現(xiàn)，能在一定程度上緩解學(xué)生的緊張情緒，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的興趣，并從中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)樂(lè)趣所帶來(lái)的積極情感。

3.2 親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感在感知父母教育期望高于自我教育期望與積極情感之間的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感在感知父母期望高于自我期望與積極情感的關(guān)系中存在“遮掩效應(yīng)”：感知父母教育期望高于自我教育期望對(duì)積極情感的直接效應(yīng)與通過(guò)親子溝通、學(xué)業(yè)自我效能感的間接效應(yīng)的符號(hào)相反。也就是說(shuō)，當(dāng)感知父母教育期望高于自我教育期望時(shí)，親子溝通、學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)降低，從而對(duì)臨考學(xué)生的積極情感產(chǎn)生消極影響，這也正反映了感知父母高教育期望對(duì)臨考學(xué)生積極情感總出現(xiàn)事與愿違的現(xiàn)實(shí)困境。

首先，與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當(dāng)感知父母教育期望高于自我教育期望時(shí)，可通過(guò)親子溝通的獨(dú)立中介作用影響臨考學(xué)生的積極情感，表現(xiàn)為感知父母教育期望高于自我教育期望會(huì)降低親子溝通水平，進(jìn)而減少子女的積極情感體驗(yàn)。親子間教育期望一致程度低可能預(yù)示著家庭互動(dòng)模式不良[14]，對(duì)親子溝通具有消極作用。而親子溝通失調(diào)可能成為中學(xué)生積極情感的風(fēng)險(xiǎn)因素，例如親子間消極交往和親子關(guān)系不和諧，將增加中學(xué)生的內(nèi)化問(wèn)題[28]?！巴映升垼渗P”的父母如果對(duì)子女的學(xué)歷期望較高，而親子間又沒(méi)有形成良好、有效的溝通，則可能不僅不會(huì)促成父母高教育期望的激勵(lì)效果，反而可能導(dǎo)致事與愿違的結(jié)果，例如減少子女在學(xué)習(xí)中的積極情感體驗(yàn)。

其次，與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當(dāng)感知父母教育期望高于自我教育期望時(shí)，也可通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感的獨(dú)立中介作用影響臨考學(xué)生的積極情感，表現(xiàn)為感知父母教育期望高于自我教育期望會(huì)降低子女的學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而減少其積極情感體驗(yàn)，支持了已有研究結(jié)果[7,10]。感知父母教育期望較高意味著父母對(duì)子女學(xué)業(yè)能力的判斷可能不準(zhǔn)確甚至是不現(xiàn)實(shí)的，子女會(huì)對(duì)自己能否達(dá)到父母教育期望的目標(biāo)產(chǎn)生懷疑，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感的降低，如果父母所設(shè)立的目標(biāo)一直是子女無(wú)法達(dá)到的，子女會(huì)因此產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助心理[29]，減少其積極情感體驗(yàn)。此外，根據(jù)自我決定理論，控制性的外部動(dòng)機(jī)對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)具有削弱效應(yīng)[30]，來(lái)自父母高教育期望的外部激勵(lì)可能會(huì)減少子女內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尤其在備考階段，父母高教育期望對(duì)子女而言會(huì)造成一種心理壓力，產(chǎn)生被迫感，自主感受的降低可能導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感降低，進(jìn)而減少子女的積極情感體驗(yàn)。

最后，與感知父母教育期望等于自我教育期望組比，當(dāng)感知父母教育期望高于自我教育期望時(shí)，還可通過(guò)親子溝通和學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懪R考學(xué)生的積極情感，表現(xiàn)為感知父母教育期望高于自我教育期望對(duì)親子溝通有消極影響，而親子溝通質(zhì)量降低會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感降低，最終導(dǎo)致子女積極情感體驗(yàn)的減少。感知父母教育期望過(guò)高可能是由于父母過(guò)多干預(yù)或監(jiān)控子女的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此成為子女的學(xué)業(yè)壓力源[9,31]，子女缺少表達(dá)意見(jiàn)和感受的機(jī)會(huì)不利于形成良好的親子溝通[32]。同時(shí)，不良的親子溝通(如否定、訓(xùn)斥、缺乏信任、行為約束等)可能使子女產(chǎn)生厭學(xué)情緒，當(dāng)學(xué)生被高水平的厭惡情緒困擾時(shí)會(huì)削弱學(xué)業(yè)自我效能感[33]，最終對(duì)學(xué)生的積極情感產(chǎn)生消極影響。

4 結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)探討親子間教育期望差異與積極情感的關(guān)系及其作用機(jī)制，發(fā)現(xiàn)親子間教育期望差異可通過(guò)親子溝通、學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用影響學(xué)生的積極情感，且差異的方向?qū)τ谟H子間教育期望差異是增加還是減少其積極情感具有關(guān)鍵性作用。該結(jié)果有助于深入理解親子間教育期望差異的作用過(guò)程以及差異的方向給學(xué)生積極情感帶來(lái)的積極或消極效用，為如何促進(jìn)學(xué)生的積極情感提供了可能的突破點(diǎn)，有利于實(shí)現(xiàn)“為中小學(xué)生減負(fù)，在快樂(lè)中學(xué)習(xí)”的教育目標(biāo)。

此外，受研究所限，本研究存在的不足：研究基于橫斷數(shù)據(jù)，不能探討嚴(yán)格意義上的因果關(guān)系，未來(lái)研究可采用縱向追蹤設(shè)計(jì)或結(jié)合家庭教育干預(yù)，從因果關(guān)系的角度進(jìn)一步驗(yàn)證和拓展本研究?jī)?nèi)容；本研究的調(diào)查對(duì)象僅選擇了初三、高三年級(jí)學(xué)生，結(jié)果推廣到其他年級(jí)中學(xué)生時(shí)需謹(jǐn)慎，未來(lái)研究可合理安排樣本結(jié)構(gòu)，提升研究的生態(tài)效度。