趙驍彤

隨著我國“十三五”規(guī)劃主要任務(wù)的勝利完成，教育體制改革的不斷推進(jìn)，中國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)已從原先的“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。黨的十九大報告中明確指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！被谛聲r代教育背景，教育專家和一線教師們協(xié)同探索了多條能夠促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的教育路徑。其中，基于深度學(xué)習(xí)理念的、素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)已然成為“撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點”①。崔允漷認(rèn)為，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是學(xué)科教育落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。②

近年來，在語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)實踐已初顯成效，其課程規(guī)劃思路、教學(xué)設(shè)計理念日趨成熟，并逐步向其他學(xué)科滲透。2020 年10 月15 日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》，對新時代美育教育、素質(zhì)教育提出了明確、細(xì)致的要求。作為美育教育的中堅力量，音樂學(xué)科獨特的感性教化、怡情益智、審美凈化等教育功能，正契合了素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)的理念與方向，其多元化、情感性、融合性等學(xué)科特點，也具備了孕育素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)的土壤。那么，素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)究竟有何內(nèi)涵？音樂學(xué)科與大單元教學(xué)有何關(guān)聯(lián)？音樂大單元教學(xué)“大”在何處？素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元和以往的教學(xué)單元又有何區(qū)別？這些值得深思的教育問題，有待條分縷析。

一、矛盾統(tǒng)一，音樂學(xué)科與大單元教學(xué)

素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)的主要構(gòu)成詞組為“音樂”和“大單元”，究其內(nèi)涵就必然要對音樂學(xué)科與大單元教學(xué)這兩個概念深入剖析，厘清二者之間的關(guān)系，探究二者有機(jī)融合的規(guī)律。

（一）感性體驗是音樂教學(xué)的本質(zhì)

從生理－心理學(xué)的角度來看：音樂通過聲響作用于人的聽覺，影響人的神經(jīng)、感覺和知覺，甚至可以通過人的音感和樂感影響到人的精神、情感和思想，所以音樂足以成為人類精神體現(xiàn)、思想情感抒發(fā)與相互溝通的一種特有的方式和形式。③由此可見，音樂對人的影響，依賴于不同個體自身的感性音樂經(jīng)驗，一個具備音感、樂感的人能夠在接收到音樂的物理信號后，將其轉(zhuǎn)化為更加豐富的精神世界，理解其更加深刻的音樂內(nèi)涵。音樂教學(xué)正是基于豐富、多元的感性體驗，對學(xué)生的世界觀產(chǎn)生影響，促進(jìn)學(xué)生品格與能力健康發(fā)展的教育活動。

自古以來，無論是東方的教育還是西方的教育，都非常關(guān)注音樂的“教化”功能?！墩撜Z》中講人的發(fā)展要“興于詩，立于禮，成于樂”④，柏拉圖等西方思想家也把音樂作為國家教育的基礎(chǔ)。如此“教化”，究其本質(zhì)乃“長善救失”，而促成“樂教”功能強(qiáng)大而充沛的根基，正是音樂的感性體驗。《樂記》中有這樣的記載：“故歌之為言也，長言之也。說之，故言之；言之不足，故長言之；長言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故不知手之舞之足之蹈之也?！币魳罚ㄎ璧福┹^之言語來說，更能抒發(fā)情緒、表達(dá)情感，所謂“唯樂不可以為偽”，這是音樂獨有的屬性，也是音樂教育有別于其他學(xué)科存在的意義與價值。故此，無論是西方三大音樂教學(xué)法，還是中國的“新體系”等音樂教育體系，都極為關(guān)注肢體與音樂的同構(gòu)與共鳴。通過律動、歌唱、演奏、多聲部合作、即興編創(chuàng)等教學(xué)方式，能夠充分激發(fā)學(xué)生的感性體驗，幫助他們積累豐富的音樂經(jīng)驗，促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。而說教式的、缺乏感性體驗的音樂課堂，則會淪為其他人文學(xué)科的“低配”，毫無存在意義。

（二）理性思考是大單元設(shè)計的內(nèi)核

單元教學(xué)，最早可以追溯到19 世紀(jì)末至20 世紀(jì)初的“新教育運動”。德克勒利提出的“教學(xué)整體化和興趣中心”原則，可視作單元教學(xué)的雛形。近年來，格蘭特·維金斯在他的UbD 教學(xué)框架中進(jìn)行了基于“逆向設(shè)計”理念的單元教學(xué)設(shè)計研究，提出了“理解為先”的單元教學(xué)設(shè)計模式，為單元教學(xué)提供了更具操作性的實施方案。

基于我國深度學(xué)習(xí)的教育理念、立德樹人的教育方針與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)，筆者認(rèn)為，新時代教育背景下的“大單元”應(yīng)當(dāng)是素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)。傳統(tǒng)意義的單元教學(xué)，常常只是對某一人文主題相關(guān)聯(lián)的一系列教學(xué)素材進(jìn)行簡單拼接，而素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)則應(yīng)當(dāng)從宏觀的頂層設(shè)計與微觀的細(xì)節(jié)把控方面，對單元的主題內(nèi)容、教材教法、教學(xué)重點、教學(xué)目標(biāo)、活動設(shè)計、教學(xué)評價和資源整合等方面進(jìn)行詳盡的、結(jié)構(gòu)化的理性規(guī)劃。在單元教學(xué)內(nèi)容整合方面，也應(yīng)當(dāng)基于學(xué)科主題、素養(yǎng)主題進(jìn)行構(gòu)架，而非傳統(tǒng)意義上基于文本表層含義的組織方式。這樣的單元教學(xué)設(shè)計需要教師具備清晰的邏輯思維、進(jìn)行理性的思考，能夠預(yù)判學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得的價值觀、品格和能力的提升，并據(jù)此進(jìn)行逆向設(shè)計，從而幫助學(xué)生在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)意義世界，獲得成長。

（三）感性與理性的矛盾統(tǒng)一是音樂大單元教學(xué)的特質(zhì)

音樂是感性的，大單元教學(xué)設(shè)計是理性的，那么素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是二者矛盾統(tǒng)一的融合。許多教師在理性、縝密的大單元規(guī)劃中只關(guān)注了學(xué)生對于音樂基本要素掌握的情況，著力于學(xué)生邏輯思維與探究能力的提升，而忽略了音樂活動本身的感性體驗對學(xué)生的影響。筆者曾讀到過這樣一則教學(xué)案例，它聚焦音樂的產(chǎn)生，經(jīng)過理性規(guī)劃，設(shè)計了具有探索性的音樂項目化學(xué)習(xí)。其單元教學(xué)主體是啟發(fā)學(xué)生探究聲音是如何產(chǎn)生的，引導(dǎo)學(xué)生制作屬于自己的小樂器，最終以研究報告的形式進(jìn)行成果展示。這樣的大單元教學(xué)設(shè)計，確實是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，著力培養(yǎng)學(xué)生自主探究、解決問題等方面的品格與能力，但它過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生邏輯推理思維能力的培養(yǎng)，而忽略了音樂自身獨特的思維方式，即基于感性體驗的音樂思維。丟勃林曾說過：“人們在音樂中可以更輕松地、更自由地思維，也能比在語言中更深刻地思維?！绷文诵垡苍硎荆骸耙魳肥侨祟愄赜械囊环N‘心靈語言’和思維方式?！雹菟仞B(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮音樂獨有的思維方式，在理性建構(gòu)單元規(guī)劃的同時充分運用感性體驗“激活”音樂思維，在矛盾統(tǒng)一中達(dá)成理性與感性的和諧相處、水乳交融，最后完成升華。這樣的音樂大單元教學(xué)才具有獨特意義和不可替代的價值。

二、有容乃大，音樂大單元教學(xué)何謂之大

隨著我國教育改革的不斷推進(jìn)，“單元教學(xué)”的內(nèi)涵被一再豐富，其邊界也不斷延展。素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)在內(nèi)容、方法、理念上都與傳統(tǒng)意義的單元教學(xué)有本質(zhì)區(qū)別，這也就推導(dǎo)出了所謂“大單元”的概念。陸志平曾對語文學(xué)科的教學(xué)單元提出了如下見解：“每個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群都是由一個個單元組成的，是幾個同類單元組成的一個群。但是，這個單元綜合性很強(qiáng)，與以前的內(nèi)容單元不同，因此，就稱之為大單元。語文大單元教學(xué)，其實就是基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)?！雹迣嶋H上，這樣的綜合性單元與任務(wù)群在素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)中同樣存在。陸志平認(rèn)為，這樣的單元已經(jīng)不僅僅是同類知識的拼接、組合，更是內(nèi)容、要素、情境、學(xué)習(xí)方式、目標(biāo)、資源、活動、評價等元素的整合，是一個指向素養(yǎng)的“課程細(xì)胞”，即“大單元”。那么，這里的“大”究竟何大之有呢？基于音樂學(xué)科特質(zhì)，筆者認(rèn)為，音樂大單元之“大”應(yīng)當(dāng)包含大觀念、大情境、大任務(wù)和大融合。它們既是“大單元”深刻內(nèi)涵在某一具體維度的體現(xiàn)，更是實現(xiàn)、推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)設(shè)計的必備要素。

（一）關(guān)注本質(zhì)，錨定大觀念

“大觀念”，又稱“大概念”（big idea），中外學(xué)者幾乎都對大觀念的定義達(dá)成了共識性的理解。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認(rèn)為：“大觀念既是在一個研究領(lǐng)域中各種關(guān)系的核心，又是促使事實易于理解和有用的一個概念錨點?！雹卟闋査怪赋觯骸按笥^念是基于這一學(xué)科學(xué)習(xí)的核心觀念（想法）?！鄙鄢押痛拊蕽t認(rèn)為：“大觀念居于學(xué)科的中心位置，集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想或看法?！雹噙@些理解都將“大觀念”指向了學(xué)科最核心、最本質(zhì)的要素、概念、特征或內(nèi)容。席恒在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂教學(xué)實踐探索》中強(qiáng)調(diào)：單元內(nèi)容、基本問題、理解線索等均衍生自學(xué)科核心內(nèi)容，而其歸納總結(jié)的學(xué)科核心內(nèi)容，就是中小學(xué)音樂課程上位層面的、最具概括性的“大觀念”。⑨

當(dāng)我們在進(jìn)行音樂大單元教學(xué)設(shè)計時，只有關(guān)注音樂學(xué)科的本質(zhì)屬性，錨定大觀念，方能建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元。席恒在其著作中基于課程標(biāo)準(zhǔn)，將小學(xué)音樂學(xué)科核心內(nèi)容分為音樂的表現(xiàn)力、音樂的文化語境及音樂與其外部聯(lián)結(jié)三個部分。根據(jù)這三個宏觀的、面向整個中小學(xué)音樂教學(xué)歷程的“大觀念”，教師可以依據(jù)單元主題從中“脫胎”出相應(yīng)的單元核心內(nèi)容，并運用“理解線索”串聯(lián)單元基本問題，最終幫助學(xué)生形成指向“大觀念”的素養(yǎng)導(dǎo)向的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而能夠基于音樂學(xué)科本質(zhì)特點培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。筆者根據(jù)席恒著作中的論述，繪制了從“大觀念”到“大單元”，再到每一課時教學(xué)落實的設(shè)計模型。（見圖1）

圖1

當(dāng)然，所謂“大觀念”也并非一成不變，筆者通過教學(xué)實踐和理論研究認(rèn)為，音樂情感體驗在學(xué)科整體教學(xué)領(lǐng)域中具有統(tǒng)領(lǐng)作用與核心意義。因此，音樂情感體驗同樣屬于音樂學(xué)科“大觀念”的范疇，教師可以根據(jù)該“大觀念”找尋其下位的、符合學(xué)科核心素養(yǎng)培育要求的單元核心內(nèi)容，并基于課程標(biāo)準(zhǔn)整合相應(yīng)的教學(xué)素材，組合課時教學(xué)內(nèi)容，在“問題鏈”技術(shù)的支持下，同樣可以達(dá)成核心素養(yǎng)的培育，實現(xiàn)學(xué)科育人。

（二）基于經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)大情境

緣于音樂本體的非語義性與流動性特質(zhì)，情境教學(xué)在音樂學(xué)科領(lǐng)域運用廣泛。在音樂課堂教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設(shè)有意義、真實的情境，可以幫助學(xué)生進(jìn)行合理的音樂想象，促使通感聯(lián)覺的發(fā)生，以及“表象”體驗的深化。素養(yǎng)導(dǎo)向下音樂大單元教學(xué)中的“情境”，應(yīng)當(dāng)是教師對學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容深度理解后，所建構(gòu)的跨越整個單元的基于學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗、真實可信的生活“大情境”。

劉月霞、郭華主編的《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》一書中，特別強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)設(shè)計中應(yīng)當(dāng)選擇好有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的情境素材。⑩正如建構(gòu)主義教育理論所認(rèn)為的，“學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的”，在如今信息化教育時代背景下，學(xué)生的音樂學(xué)科深度學(xué)習(xí)并不完全依賴于教師的講解，而更多地發(fā)生于原有認(rèn)知經(jīng)驗、生活經(jīng)驗與學(xué)習(xí)過程中的感性體驗及音樂雙基知識的有機(jī)融合。即通過新舊知識與過往經(jīng)驗螺旋上升式的結(jié)合，最終以用為本，學(xué)會遷移，并能夠解決實際生活中的問題。圖2 為該學(xué)習(xí)過程模型圖。

圖2

基于深度學(xué)習(xí)理論，筆者認(rèn)為，無論是為了最大程度地喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗與知識經(jīng)驗，還是基于音樂學(xué)科的本質(zhì)屬性，抑或為了最終指向生活實際問題的解決，都應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)基于學(xué)生生活經(jīng)驗的真實“大情境”，并貫穿整個單元的教學(xué)過程。

例如，在進(jìn)行“勞動創(chuàng)造美”這一單元教學(xué)設(shè)計時，可以基于“音樂情感體驗”這一大觀念，將教材中原有教學(xué)內(nèi)容——《打麥號子》《叫我唱歌我唱歌》《掏洋芋》《拔根蘆柴花》這四首不同地區(qū)的、與勞動有關(guān)的歌曲作為教學(xué)資源進(jìn)行重新整合，使勞動情境貫穿于每一節(jié)課。在執(zhí)教《打麥號子》時，導(dǎo)入部分可以創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生實際生活的“拔河”情境，使學(xué)生了解拔河是一項源自勞動的體育游戲，引導(dǎo)學(xué)生在游戲中獲得勞動號子的情緒體驗，并初步感受“一領(lǐng)眾和”的表達(dá)方式。如若學(xué)生的感性音樂經(jīng)驗足夠豐富，也可開展“打夯號子”“抬石號子”的體驗游戲，運用真實情境喚醒學(xué)生先前的知識經(jīng)驗。在教學(xué)過程中，教師可以將“毛巾”作為教具貫穿情境始終，讓學(xué)生揮動毛巾模擬體驗邊打連枷邊唱的勞動情境；唱歌或者律動時，學(xué)生可以把毛巾掛在脖子上感受熱火朝天的勞動氛圍；號子接龍時，毛巾又可以作為領(lǐng)頭人的象征物進(jìn)行傳遞。整節(jié)課的勞動情境由一條毛巾串聯(lián)，連接學(xué)生熟悉的生活情境與相對陌生的民歌風(fēng)格，如此獲得的情感體驗才會真實真切、深入人心。

需要注意的是，素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)設(shè)計中的大情境不僅僅只局限于一節(jié)課，而是應(yīng)當(dāng)貫穿在整個單元的教學(xué)設(shè)計中，并指向本單元所聚焦的“大觀念”，不宜“出戲”。上例中的“勞動”情境，不僅要在《打麥號子》一課中創(chuàng)設(shè)，更應(yīng)當(dāng)在其余的幾節(jié)課中進(jìn)行創(chuàng)造性、針對性地維持。只有整個“大單元”的教學(xué)都沉浸于真實、有意義的生活“大情境”中時，學(xué)生才能真正建構(gòu)完整的、基于“大觀念”的意義世界，核心素養(yǎng)的培育才能真正發(fā)生。

1.問題驅(qū)動，推動大任務(wù)

深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最終目的是遷移，是將所學(xué)應(yīng)用于實際生活場景中，是核心素養(yǎng)的培育與提升。通過“逆向設(shè)計”的問題驅(qū)動，大任務(wù)貫穿的大單元教學(xué)設(shè)計，可以從課程伊始就幫助學(xué)生建立解決問題的思維基礎(chǔ)，為后續(xù)知識的遷移與運用奠定基礎(chǔ)。陸志平認(rèn)為：“大任務(wù)是引導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)整個單元學(xué)習(xí)活動的任務(wù)，并且貫穿單元教學(xué)始終?！?崔允漷認(rèn)為：基于主題意義的單元整體教學(xué)需要逆向設(shè)計的大任務(wù)驅(qū)動。?而席恒所設(shè)計的音樂學(xué)科“問題鏈”整體構(gòu)架，符合大單元教學(xué)設(shè)計中問題驅(qū)動的大任務(wù)理念。席恒認(rèn)為，教師可以基于對某一學(xué)科“大觀念”的思考，創(chuàng)設(shè)學(xué)科基本問題，再結(jié)合具體單元內(nèi)容設(shè)置單元基本問題，針對單元中的每一節(jié)課設(shè)計多個關(guān)鍵問題，并將這些關(guān)鍵問題貫穿于課堂教學(xué)。以“勞動創(chuàng)造美”大單元教學(xué)為例，聚焦“音樂情感體驗”這一學(xué)科大觀念，可以設(shè)計如圖3 的問題鏈：

圖3

該問題鏈構(gòu)架，始于本單元的學(xué)科“大觀念”之一，但并非唯一。此問題鏈也非本單元學(xué)習(xí)的唯一一條問題鏈設(shè)計，教師在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計時還可以根據(jù)其他學(xué)科“大觀念”（如音樂的表現(xiàn)力等）所延伸的基本問題進(jìn)行問題鏈的設(shè)計。需要注意的是，在實際教學(xué)中，問題鏈的設(shè)置既需要關(guān)注學(xué)科核心“大觀念”，也要兼顧“大情境”的創(chuàng)設(shè)。

2.學(xué)科跨界，促成大融合

大單元之“大”，還在于海納百川的學(xué)科融合性?？鐚W(xué)科教育在近代教學(xué)發(fā)展的進(jìn)程中其實已有許多相對成熟的研究先例，如面向科學(xué)、工科領(lǐng)域的STEM教育，關(guān)注語言整合的CLIL 教育等。但與素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)相關(guān)的跨學(xué)科融合教學(xué)還尚未成熟，仍在實踐探索中。

從學(xué)科的本質(zhì)屬性來看，音樂與諸多其他學(xué)科聯(lián)系密切，非常適合進(jìn)行跨學(xué)科大單元教學(xué)。藝術(shù)歌曲的歌詞與詩歌文學(xué)密不可分；音律曲調(diào)的研究與數(shù)學(xué)、科學(xué)息息相關(guān)；多媒體音樂的發(fā)展依賴信息技術(shù)的支持；身體律動、節(jié)奏聲勢與體育不無關(guān)聯(lián)；音樂體裁中本就有如交響音畫等與美術(shù)水乳交融的表現(xiàn)形式。此外，音樂自古以來更是具有深刻的道德約束與感性教化功能?？梢哉f音樂獨立于任何學(xué)科，又可以與任何學(xué)科產(chǎn)生聯(lián)系，這樣的學(xué)科特性為“大單元”教學(xué)中的“大融合”奠定了基礎(chǔ)。

所謂“大融合”不僅是內(nèi)容的交融，更是教學(xué)方式的滲透。在教授《憶江南》時，教師可以運用古詩詞吟誦的方式引導(dǎo)學(xué)生體驗樂曲的骨干音；在執(zhí)教《牧場上的家》時，師生能夠隨著音樂旋律繪制一幅幅美妙的牧場畫卷；在學(xué)習(xí)《白蘭鴿》時，律動與聲勢能夠促進(jìn)聯(lián)覺體驗的發(fā)生；在感受《打麥號子》時，可以運用情境體驗幫助學(xué)生領(lǐng)悟“奮斗創(chuàng)造美”的道德情操。

將“大融合”應(yīng)用于“大單元”中，教師能夠獲得更大的學(xué)科融合空間，建構(gòu)多元化的教育場域。教師可以以某一主題為核心，在單元中的不同課時，運用不同學(xué)科獨有的表達(dá)方式引導(dǎo)學(xué)生去體驗音樂文化。例如聚焦民歌主題時，我們可以在單元的不同課時中“唱民歌、畫民歌、說民歌和演民歌”，并利用不同學(xué)科所長，充分激發(fā)學(xué)生的情感體驗，實現(xiàn)全面育人。同時，也可以在單元教學(xué)的每一課時中都進(jìn)行學(xué)科融合，充分運用通感聯(lián)覺，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同維度感知音樂，幫助學(xué)生深化情感體驗，讓“立德樹人”滲透無痕。

綜上所述，大觀念、大情境、大任務(wù)和大融合能夠促使素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)，較之以往的單元教學(xué)有了更豐富的內(nèi)容、更開闊的視野、更有針對性的設(shè)計、更指向素養(yǎng)的規(guī)劃。與此同時，也需要大單元教學(xué)的設(shè)計者、執(zhí)教者具有更大的格局，以及更深入的思考和更深厚的積淀。

三、素養(yǎng)導(dǎo)向，音樂“單元”的再定義與重構(gòu)

隨著諸多專家學(xué)者對指向素養(yǎng)的單元教學(xué)的呼喚，“單元”這一概念的內(nèi)涵也產(chǎn)生了數(shù)次迭代。崔允漷認(rèn)為：如今的單元設(shè)計與原來的教材內(nèi)容單元有所區(qū)別，具體表現(xiàn)在劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位。或者說，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。?毋庸置疑，在素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)內(nèi)涵的探尋中，對于“單元”的再定義，以及對單元教學(xué)內(nèi)容如何重構(gòu)等問題的思考，已不可回避。

（一）從浮于文本到指向素養(yǎng)

席恒認(rèn)為：當(dāng)前中小學(xué)音樂教材的單元結(jié)構(gòu)性不夠鮮明，課程內(nèi)容不夠系統(tǒng)化，主要以作品“人文主題”為線索，學(xué)科課程內(nèi)容被置于含義寬泛的“人文主題”之下，難以捉摸。?筆者在教學(xué)實踐中也深切地感受到，中小學(xué)音樂教材在編寫單元內(nèi)容時應(yīng)該將具有一定關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)結(jié)、組合，并聚焦學(xué)科本質(zhì)或有效指向素養(yǎng)的組織結(jié)構(gòu)。

以筆者目前所用的小學(xué)音樂教科書三年級上冊第三單元為例：

表1

從文本上看，本單元主要圍繞與“鳥”有關(guān)的音樂素材展開欣賞、歌唱、綜合表演和演奏等藝術(shù)表現(xiàn)形式的體驗與教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容雙線并行，一條是以“鳥”為主題的明線，其中包括了幾首與鳥有關(guān)的中外民歌和西洋管弦樂作品。另一條是以活潑歡快的民歌、民樂為主題的暗線，包括《對鳥》《頑皮的小杜鵑》《白鴿》《叫我唱歌我唱歌》《小快板》等幾首作品，這些作品在風(fēng)格與情感表達(dá)方面具有一定的關(guān)聯(lián)性。但無論主題是聚焦“鳥”還是“快樂”，此類主題的教學(xué)內(nèi)涵顯然達(dá)不到素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)的基本要求。因此，教師在執(zhí)教此類單元時，應(yīng)該基于教材原有框架，進(jìn)行指向素養(yǎng)的內(nèi)容重組。

（二）基于教材，適度重構(gòu)

深度學(xué)習(xí)認(rèn)為，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，因此單元學(xué)習(xí)主題應(yīng)當(dāng)基于教學(xué)用書，以“大觀念”為核心，根據(jù)學(xué)科知識內(nèi)在邏輯、學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律，使教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境化，最大限度用好教材，不輕易改編教材。席恒提出：在單元規(guī)劃時應(yīng)當(dāng)將課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與要求，融入教材，建立學(xué)科課程“主題單元”與教材“自然單元”的內(nèi)在聯(lián)系。由此可見，素養(yǎng)導(dǎo)向的“大單元”應(yīng)基于教材原有內(nèi)容，結(jié)合學(xué)科本質(zhì)要素或核心素養(yǎng)的指向，進(jìn)行合理的補(bǔ)充、整合和重構(gòu)。

仍以三年級上冊第三單元為例，筆者嘗試聚焦“音樂情感體驗”這一學(xué)科大觀念，基于課程標(biāo)準(zhǔn)中四大領(lǐng)域下的二級主題“音樂體裁與風(fēng)格”確定本單元的“暗線”主題為“與鳥有關(guān)的民族音樂的體驗與感知”，并對單元教學(xué)素材進(jìn)行了補(bǔ)充與整合，如表2 所示：

表2

筆者以“鳥鳴千里傳”為單元主題名稱，將教材中的幾首作品進(jìn)行了替換與補(bǔ)充，其中替換下來的作品將被整合進(jìn)后續(xù)的教學(xué)單元，以確保學(xué)生對教材內(nèi)容的全面學(xué)習(xí)，而補(bǔ)充的教學(xué)素材均為與鳥有關(guān)的經(jīng)典中外民歌。以上對單元教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，旨在引導(dǎo)學(xué)生對與鳥有關(guān)的世界民族音樂進(jìn)行感性體驗與對比感知，增強(qiáng)學(xué)生對課程標(biāo)準(zhǔn)中“音樂體裁與風(fēng)格”模塊的理解，豐富學(xué)生的感性音樂經(jīng)驗，并通過作品間音樂本質(zhì)屬性的關(guān)聯(lián)，提高學(xué)生對于單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解深度與應(yīng)用廣度，從而指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)，真正建構(gòu)素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)。

結(jié) 語

結(jié)合本文所述，筆者認(rèn)為，素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)，需要關(guān)注音樂學(xué)科本質(zhì)屬性，協(xié)調(diào)好音樂本體與大單元教學(xué)設(shè)計之間感性與理性的矛盾統(tǒng)一；需要錨定大觀念、創(chuàng)設(shè)大情境、推動大任務(wù)、促成大融合。在單元教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)上，可以在基于課程標(biāo)準(zhǔn)和尊重教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的重構(gòu)。筆者雖然在本文中針對部分內(nèi)涵問題進(jìn)行了基于自身教學(xué)實踐理解的舉例和辨析，但對于素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂大單元教學(xué)，目前學(xué)界也尚未蓋棺定論，行之有效的具體操作層面的教學(xué)設(shè)計仍未成體系，有待筆者和更多教育同人共同探索、深入研究。

注 釋

① 鐘啟泉《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題》，《全球教育展望》2016 年第1 期。

② 崔允漷《學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計》，《上海教育科研》2019 年第4 期。

③ 廖乃雄《音樂教育學(xué)概論》，中央音樂學(xué)院出版社2018 年版，第2 頁。

④ 出自《論語·泰伯》。

⑤ 同注③，第10 頁。

⑥ 陸志平《七問語文大單元》，《七彩語文》2021 年第40 期。

⑦ 〔美〕格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒、宋雪蓮、賴平譯《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，華東師范大學(xué)出版社2017 年版，第75 頁。

⑧ 邵朝友、崔允漷《指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計：大觀念的視角》，《全球教育展望》2017 年第6 期。

⑨ 席恒《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的音樂教學(xué)實踐探索》，上海音樂學(xué)院出版社2020 年版，第40 頁。

⑩ 劉月霞、郭華主編《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》，教育科學(xué)出版社2018 年版，第72 頁。

? 同注⑥。

? 崔允漷《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計》，《北京教育（普教版）》2019 年第2 期。

? 同?。

? 同注⑨。