杭海燕 曹菲

摘要：作為學(xué)習(xí)元的“種子漢字”是一種特殊的結(jié)構(gòu)化資源，支持貯存于漢字系統(tǒng)中的文化、思維、認(rèn)知等都向兒童全面打開(kāi)，使多重元素組成的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)如一個(gè)個(gè)支架出現(xiàn)在兒童漢字學(xué)習(xí)活動(dòng)中，支持兒童循著漢字研究的生發(fā)點(diǎn)、深入點(diǎn)、延展點(diǎn)、能力點(diǎn)經(jīng)歷思考與實(shí)踐，交互和融合，構(gòu)建和創(chuàng)生，助推學(xué)習(xí)情感、動(dòng)機(jī)、能力等如“神經(jīng)元”似的不斷發(fā)展、進(jìn)化，從而由“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”。

關(guān)鍵詞：“種子漢字”;學(xué)習(xí)元;兒童漢字研究

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）06B-0032-04

余勝泉教授等提出“學(xué)習(xí)元”概念。它是一種新型的學(xué)習(xí)資源組織方式，“學(xué)習(xí)元”類似于“神經(jīng)元”，有不斷生長(zhǎng)、不斷進(jìn)化的功能[1]。筆者研究團(tuán)隊(duì)把學(xué)習(xí)元理論引入兒童學(xué)習(xí)中，認(rèn)為學(xué)習(xí)元不僅是培養(yǎng)兒童成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者的支持性學(xué)習(xí)單元，更是支持兒童更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的支撐點(diǎn)，它在支持學(xué)習(xí)者經(jīng)歷學(xué)習(xí)歷程時(shí)，將核心知識(shí)與學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)方法等方面進(jìn)行多維構(gòu)建，助推學(xué)習(xí)情感、動(dòng)機(jī)、能力等如“神經(jīng)元”似的不斷發(fā)展、進(jìn)化。

在兒童漢字綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)探索中，筆者研究團(tuán)隊(duì)提出了“種子漢字”，即選擇具有開(kāi)放性、生長(zhǎng)性，遷移能力強(qiáng)的漢字成為學(xué)習(xí)元。這樣的漢字像種子一樣，支持貯存于漢字系統(tǒng)中的文化、思維、認(rèn)知等都向兒童全面打開(kāi)，使多重元素組成的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)如一個(gè)個(gè)支架出現(xiàn)在兒童漢字學(xué)習(xí)活動(dòng)中，助推兒童圍繞“種子漢字”在觀察、發(fā)現(xiàn)、探究中經(jīng)歷思考與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)交互和融合，不斷產(chǎn)生豐富信息。這些信息在兒童腦中如神經(jīng)元似的不斷生長(zhǎng)，由弱變強(qiáng)，逐步形成自主學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。所以“種子漢字”不但能引領(lǐng)兒童“學(xué)會(huì)”，還能助推兒童在形成自我學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)中達(dá)到“會(huì)學(xué)”。以下以筆者研究團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的一節(jié)漢字研究綜合性學(xué)習(xí)課——“字跡南京”為例，進(jìn)行闡述。

一、遴選“種子漢字”：尋找研究的生發(fā)點(diǎn)

基于學(xué)習(xí)元理論，在兒童漢字研究中，我們首先要考慮的是兒童的視野[2]。在開(kāi)放的學(xué)習(xí)空間中讓“種子漢字”引領(lǐng)兒童走進(jìn)文本、生活、文化融合的漢字世界捕捉、發(fā)現(xiàn)、詢問(wèn)、探究，讓漢字思維與兒童認(rèn)知發(fā)展深度耦合。如何遴選“種子漢字”呢？路徑一般如下：首先，商討研究主題。漢字綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)課開(kāi)展前一兩周，師生共同討論，確定研究主題。主題選擇的原則是尊重學(xué)生的基本生活，考慮有研究資源的支持。其次，生活尋訪資源。學(xué)生帶著任務(wù)，在生活中搜集與研究主題有關(guān)的漢字資源。再次，制作剪貼本。學(xué)生整理資料，通過(guò)剪貼、加工，做成剪貼本，再認(rèn)一認(rèn)、讀一讀、想一想、問(wèn)一問(wèn)。最后，遴選“種子漢字”。每個(gè)學(xué)生選取一兩個(gè)有特點(diǎn)的漢字作為“種子漢字”進(jìn)行深入研究?！胺N子漢字”選取的原則包括：其一，這個(gè)漢字能點(diǎn)燃學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn);其二，能為后續(xù)知識(shí)的建構(gòu)與迭代提供良好的生長(zhǎng)點(diǎn)，有很強(qiáng)的吸附新知的能量 ，能喚醒漢字學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)力;其三，是形成規(guī)律的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，能引領(lǐng)自我進(jìn)行規(guī)律的匯聚，形成知識(shí)鏈條 ，促進(jìn)知識(shí)聚集。

在“字跡南京”中，首先基于南京是歷史文化名城，師生一起確定了尋訪具有南京印記的漢字，想通過(guò)對(duì)漢字的起源、構(gòu)字方法、書(shū)寫(xiě)特點(diǎn)等的研究，深入了解漢字背后的文化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)漢字的能力。確定主題后，學(xué)生帶著任務(wù)，進(jìn)行了兩次周末行走，在南京的名勝古跡、大街小巷中尋找自己覺(jué)得最有南京特色的漢字拍照、摘抄、畫(huà)圖等，再做成剪貼本。有學(xué)生來(lái)到甘熙故居尋訪時(shí)，被“孝義傳家政，詩(shī)書(shū)裕后昆”這副小篆體對(duì)聯(lián)吸引了，通過(guò)查閱工具認(rèn)識(shí)了這些漢字。他對(duì)下聯(lián)的“昆”產(chǎn)生了濃厚的興趣，“昆”在這里是什么意思，小篆“? ? ”字下面的

“? ? ”（人）為什么這樣排列……此時(shí)“昆”這個(gè)字，帶給學(xué)生的研究信息非常多，尤其是“人”的不同排列會(huì)引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)到一種規(guī)律的匯聚，所以“昆”就成了支持學(xué)生進(jìn)行后續(xù)學(xué)習(xí)的生發(fā)點(diǎn)，也就是“種子漢字”。

二、探究“種子漢字”：觸發(fā)研究的深入點(diǎn)

確定了漢字學(xué)習(xí)元——“種子漢字”后，接著就是學(xué)生圍繞“種子漢字”進(jìn)行自主探究，這也是學(xué)生圍繞“種子漢字”進(jìn)行個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。這一階段，教師的學(xué)習(xí)支持是：

其一，提供“學(xué)習(xí)工具箱”。主要是指提供研究的方法與資源。如，提出建議使用的研究工具、學(xué)習(xí)方法小貼士，提供相關(guān)的文字和視頻資源、資源鏈接等。其二，搭建“同伴學(xué)習(xí)橋”。對(duì)學(xué)生尋訪學(xué)習(xí)做初步的了解后，教師引導(dǎo)研究?jī)?nèi)容相同或者相似的學(xué)生組成“種子漢字”研究小隊(duì)，引領(lǐng)他們互學(xué)互助走向研究深處。其三，設(shè)立“問(wèn)題解憂站”。學(xué)生圍繞“種子漢字”進(jìn)行自主探究的過(guò)程中，肯定會(huì)產(chǎn)生不同的問(wèn)題。學(xué)生可以把遇到的問(wèn)題發(fā)到“問(wèn)題解憂站”（負(fù)責(zé)人開(kāi)始是教師，后面可以交給能力強(qiáng)的學(xué)生）。負(fù)責(zé)人集中梳理問(wèn)題后在學(xué)習(xí)群里發(fā)布，再次引領(lǐng)學(xué)生互幫互學(xué)，在共同解決問(wèn)題中觸發(fā)研究的深入點(diǎn)。

在“字跡南京”中，教師認(rèn)真閱讀了每位學(xué)生的初級(jí)研究成果，發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)學(xué)生對(duì)“? ? ”有興趣 ，就建議他們與尋訪中華門(mén)城堡，想研究聚寶盆的“? ? ”的學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)小組，通過(guò)查一查、比一比等方法探究字的本義，再研究?jī)蓚€(gè)字中“人”排列的含義，研究它們背后的文化。這幾位學(xué)生結(jié)成了學(xué)習(xí)伙伴后一起研究。他們通過(guò)字源網(wǎng)查到了“? ? ”的本義，發(fā)現(xiàn)下面的兩個(gè)人肩并肩，關(guān)系非常親密，體會(huì)到“后昆”就是子孫后代的意思。討論中，他們還知道甘熙是明清時(shí)期著名的文人，更清楚地體會(huì)到下聯(lián)就是希望甘家的子孫后代都能飽讀詩(shī)書(shū)的意思。而“? ? ”下面三個(gè)人表示百姓，整個(gè)字的本義是表示向老百姓征斂財(cái)物。后來(lái)他們還想繼續(xù)研究古文字中含有不同“人”的一串字。

這一過(guò)程中，教師不僅給學(xué)生指引了學(xué)習(xí)方向，還提供學(xué)習(xí)方法、工具、資源等;創(chuàng)造機(jī)會(huì)，使學(xué)生能主動(dòng)與家長(zhǎng)、同伴、教師交流互動(dòng)。學(xué)生在這樣的研究、發(fā)現(xiàn)、梳理、碰撞中找到漢字學(xué)習(xí)的深入點(diǎn)，在“種子漢字”的支持下不斷形成屬于自己的個(gè)體知識(shí)建構(gòu)。

三、共享“種子漢字”：構(gòu)建研究的延展點(diǎn)

經(jīng)過(guò)尋訪、梳理后，就進(jìn)入到課中分享階段。這一階段是學(xué)習(xí)元支持漢字學(xué)習(xí)最重要的模塊，是學(xué)生圍繞“種子漢子”進(jìn)行交流、共享、質(zhì)疑、解惑的過(guò)程，是促進(jìn)學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化、進(jìn)行知識(shí)拓展遷移的過(guò)程。教師要引領(lǐng)學(xué)生圍繞“種子漢字”在交流中碰撞反思，群體建構(gòu)，優(yōu)化研究的延展點(diǎn)。

第一步，教師再次翻閱學(xué)生剪貼本，了解學(xué)生對(duì)“種子漢字”研究的進(jìn)展，由此確定組織交流的順序及重點(diǎn)。第二步，精心設(shè)計(jì)深入主題、螺旋上升的問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生與同伴、教師展開(kāi)對(duì)話。第三步，學(xué)生交流時(shí)，教師做一位高明的“導(dǎo)演”，圍繞“種子漢字”或引導(dǎo)延伸研究?jī)?nèi)容，或引導(dǎo)關(guān)注漢字文化，或?qū)W(xué)生的表達(dá)與理解進(jìn)行點(diǎn)撥，等等。學(xué)生在比較分析、質(zhì)疑解惑、討論協(xié)商中不斷反思，不斷生成，對(duì)生成的新知及學(xué)習(xí)的方法策略達(dá)成共識(shí)，明晰深入研究的延展點(diǎn)。

“字跡南京”課中，結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴的一組學(xué)生進(jìn)行交流。兩位學(xué)生先出示“? ? ?”和“? ? ?”，說(shuō)他們研究后知道了面向右的兩個(gè)人是“比”，是說(shuō)兩個(gè)人很親密，靠在一起;向左的三個(gè)人是眾，表示相隨、同行的一群人。這時(shí)，教師出示

“? ? ?”，讓大家猜猜一個(gè)人向左、一個(gè)人向右又是什么字。一學(xué)生立即說(shuō)他們研究過(guò)這個(gè)字，指背，或兩個(gè)人相背而行，后來(lái)用這個(gè)“? ? ”表示方向，就是今天的“北”。教師加以肯定，指出“背”在“北”下面加個(gè)肉月旁，更明確地表示后背的背。此后，又有學(xué)生交流自己研究的古文字

“? ? ?”，他說(shuō)開(kāi)始不明白為什么把人畫(huà)成低頭彎腰的樣子，研究后才知道這樣表示人彎著腰在農(nóng)田里忙活。學(xué)生由此體會(huì)到我們的祖先是勤勞的。

在交流的基礎(chǔ)上，教師再組織“圖字連線”游戲，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)如何想的（如圖1）。

在學(xué)生充分交流后，教師再次引導(dǎo)學(xué)生從字形的角度研究一下與“人”有關(guān)的漢字，比如“夫”“男”“女”等字，并從中去體會(huì)漢字中蘊(yùn)含的遠(yuǎn)古社會(huì)生活的場(chǎng)景及歷史文化。

在這一階段，教師圍繞“種子漢字”——“昆”的研究提供學(xué)習(xí)資源（出示“北”、“圖字連線”游戲）拓寬了學(xué)習(xí)的視域。同時(shí)，伙伴交流共學(xué)中，教師又通過(guò)引領(lǐng)關(guān)注與“人”有關(guān)的漢字，幫助學(xué)生優(yōu)化了深入研究的延展點(diǎn)。

四、基于“種子漢字”：達(dá)成學(xué)習(xí)的能力點(diǎn)

學(xué)習(xí)支架最終目的是幫助學(xué)生在建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)技能后，能逐步撤除支架，達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)和創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)能力的提升進(jìn)階。在漢字研究綜合性學(xué)習(xí)課尾階段，基于“種子漢字”的研究，一般會(huì)安排學(xué)習(xí)回顧反思后的“創(chuàng)生”，促進(jìn)能力點(diǎn)的達(dá)成?！皠?chuàng)生”是指圍繞“種子漢字”研究實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的整合、認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的重組、研究思維的嫁接、探究?jī)?nèi)容的延伸……教師的支持策略有：

（一）回顧梳理：讓創(chuàng)生有“根”

課末階段，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)圍繞“種子漢字”學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)。這種評(píng)價(jià)反思給圍繞“種子漢字”的學(xué)習(xí)找到了創(chuàng)生點(diǎn)?！白舟E南京”課尾，回顧梳理時(shí)有的學(xué)生認(rèn)為，通過(guò)研究烙有南京印記的漢字，知道了漢字的演變與中國(guó)歷史發(fā)展的關(guān)系，從字形上感受了小篆的古樸典雅，課后想對(duì)小篆體書(shū)寫(xiě)的姓氏進(jìn)行研究，感受姓氏文化。還有學(xué)生認(rèn)為研究中掌握了比較學(xué)習(xí)的方法，如把“北”“昆”“從”對(duì)比學(xué)，課后想從“崇正書(shū)院”的“書(shū)”開(kāi)始研究含有“手”的不同寫(xiě)法的字及背后的文化。

基于多元評(píng)價(jià)的回顧梳理，讓學(xué)生更好地重構(gòu)了個(gè)人學(xué)習(xí)知識(shí)庫(kù)，找到了共同“創(chuàng)生”的根。

（二）實(shí)踐演練：讓創(chuàng)生有“能”

實(shí)踐演練，是指教師在課末圍繞研究主題設(shè)置一些小活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用掌握的學(xué)習(xí)方法、策略去嘗試去實(shí)踐探究，使創(chuàng)生有了持續(xù)的動(dòng)能。如“字跡南京”課中，學(xué)生回顧梳理收獲后，教師出示2013年亞青會(huì)的會(huì)標(biāo)，讓學(xué)生在品析中感受“寧”字設(shè)計(jì)之妙。接著教師讓學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)有南京印記的漢字名片。學(xué)生的作品富有內(nèi)涵，有的把南京的紫金山、梅花、博愛(ài)之都形象完美地融合在了一起，創(chuàng)造出獨(dú)有的作品;有的設(shè)計(jì)的“玄”，巧妙地把湖水作為撇折，非常形象地連接起玄武湖的四個(gè)洲（如圖2）。

（三）延展空間：使創(chuàng)生有“場(chǎng)”

“種子漢字”支持下的群體創(chuàng)生，從漢字研究的生長(zhǎng)點(diǎn)和連接點(diǎn)延展開(kāi)去，讓學(xué)生循著新的研究視角走出課堂，走向漢字研究的更深處。

課堂交流與“昆”有關(guān)的小篆書(shū)寫(xiě)的對(duì)聯(lián)時(shí)，楊同學(xué)對(duì)小篆產(chǎn)生了濃厚的興趣，覺(jué)得小篆古樸典雅。課后，他收集了很多小篆寫(xiě)的作品，認(rèn)真鉆研，竟然用小篆寫(xiě)出了一篇作文。李同學(xué)等三人組成研究共同體從字形的角度研究與“人”有關(guān)的“大”“夫”“男”“女”等漢字，寫(xiě)出一篇600字左右的研究報(bào)告《從與“人”有關(guān)的漢字中我看到了中國(guó)文化》。

基于“種子漢字”的創(chuàng)生，延伸了課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間，促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展，思維的進(jìn)階，促進(jìn)了能力點(diǎn)的達(dá)成。創(chuàng)生，也促進(jìn)自我學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的形成，同時(shí)促進(jìn)社會(huì)知識(shí)的共享[3]。

“種子漢字”，兒童漢字研究的學(xué)習(xí)元，打開(kāi)漢字學(xué)習(xí)時(shí)空，讓兒童根據(jù)自我的經(jīng)驗(yàn)、興趣和環(huán)境等，對(duì)漢字進(jìn)行多維度的觀察、記憶、理解、探究，形成了一個(gè)開(kāi)放的學(xué)習(xí)樣態(tài)。它提供漢字學(xué)習(xí)路徑，以漢字發(fā)現(xiàn)為源，以解決問(wèn)題為線，以趣味體驗(yàn)為旨，讓漢字學(xué)習(xí)有支架有挑戰(zhàn)。 它培養(yǎng)了漢字學(xué)習(xí)思維，讓兒童對(duì)漢字的學(xué)習(xí)變成了一次次多維度的建構(gòu)與創(chuàng)造，使思維由點(diǎn)狀走向了鏈條狀，從單一走向了立體。這樣的經(jīng)歷讓漢字學(xué)習(xí)“生根于文本，活化于生活，浸染于文化”，使每個(gè)學(xué)習(xí)者參與、建構(gòu)、分享、創(chuàng)造，由學(xué)會(huì)走向會(huì)學(xué)，走向“自漁自樂(lè)”。

參考文獻(xiàn)：

[1]余勝泉，楊現(xiàn)民，程罡.泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)與共享 ——“學(xué)習(xí)元 ”的理念與結(jié)構(gòu)[J].開(kāi)放教育研究，2009（1）：49.

[2]丁加旗，丁青，項(xiàng)平.弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視野下的兒童漢字學(xué)習(xí)課程建設(shè)[J].七彩語(yǔ)文（教師論壇），2019（8）：59.

[3]余勝泉，段金菊，崔京菁.基于學(xué)習(xí)元的雙螺旋深度學(xué)習(xí)模型[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2017（6）：46.

*本文系南京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“支持兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的‘學(xué)習(xí)工具’開(kāi)發(fā)與實(shí)踐的研究”（L/2018/066）階段性研究成果之一。

收稿日期：2022-03-29

作者簡(jiǎn)介：杭海燕，南京市鎖金新村第二小學(xué)，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué);曹菲，南京市鎖金新村第二小學(xué)，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。