陳雙雙 徐金虎

[摘? ? ? ? ? ?要]? 混合式教學已經(jīng)成為“新常態(tài)”，實踐中的混合式教學存在媒體技術導向、側(cè)重過程記錄、無法擺脫教學場域的限制、課程思政與教學內(nèi)容脫節(jié)等問題。基于布魯姆的教育目標分類理論，以市場營銷學課程為例，解構認知、情感、價值三方面的教學目標，在教學資源、教學場域、教學方式、教學方法、評價手段方面進行混合式教學設計，有利于激發(fā)學生的學習興趣，提升學生對混合式教學的認同感，提高學生的行動能力與職業(yè)能力，推動課程思政及推動產(chǎn)教融合的深度實施。

[關? ? 鍵? ?詞]? 目標分類理論;混合式教學;教學設計;市場營銷學

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）24-0079-03

近年來，國家大力推進混合式教學，特別是2020年，以在線教學為主的混合式教學在全球范圍內(nèi)開展。國家先后頒布了《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》等文件，對信息化教學提出相關要求?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》中明確要適應“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，運用現(xiàn)代信息技術改進教學方式方法。在混合式教學加速推進的同時，實踐中也呈現(xiàn)出一些新的問題，基于布魯姆目標分類理論進行混合式教學設計創(chuàng)新，對于后疫情時代混合式教學的推廣具有重要的意義。

一、混合式教學的基本內(nèi)涵

1999年，美國學者柯蒂斯·邦克在《混合式學習手冊：全球視野和本土化設計》一書中首次提出混合式教學。我國學者何克抗在21世紀初引入混合式教學的概念，他認為混合式教學“就是將E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢和傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢結(jié)合起來的教學過程，教師在教學中發(fā)揮引導學生學習、啟發(fā)學生思考、監(jiān)控教學過程的主導作用，學生在學習過程中能夠充分發(fā)揮主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]”。通過混合式教學，教師可以利用先進的通信設備，構建網(wǎng)絡學習環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學情境，廣泛收集、分析學生在網(wǎng)絡學習平臺留下的學習數(shù)據(jù)，評估學生的學習效果，調(diào)整教學目標。

二、混合式教學的實踐困境

作為一種新技術、新方法，當前混合式教學研究熱點更多的是聚焦于技術應用方面，圍繞“混合式教學資源使用、教學方法優(yōu)化、學生學習興趣研究”等展開，呈現(xiàn)出技術導向、工具思維、過程管理的特點，弱化了混合式教學在知識傳授、價值塑造、效果評價方面的作用。具體來看：

（一）執(zhí)著于媒體形式的混合

受媒體應用主義的影響，很多教育工作者認為基于現(xiàn)代信息化媒體技術支持的混合式教學效果一定比傳統(tǒng)媒體教育更先進。學生不僅要課前學習網(wǎng)絡平臺的課程內(nèi)容，還需要完成規(guī)定課時的線下學習，實際上延長了學習時間，增加了學生負擔，同時降低了學習效果?；旌鲜浇虒W也因此被部分教學工作者詬病為“穿新鞋走老路”。

（二）側(cè)重于學習過程的記錄

實踐中的混合式教學主要體現(xiàn)為教師利用移動平臺開展學生考勤、發(fā)布學習任務、完成在線測試、記錄學生在線學習時長，而體現(xiàn)學生的學習效果評價的數(shù)據(jù)和研究十分匱乏。混合式教學在部分學校和教師群體中呈現(xiàn)出“為了混合”而混合的形式主義現(xiàn)象。

（三）無法擺脫教學場域的限制

傳統(tǒng)教學主要在教室或?qū)嵱柺艺归_，混合式教學從線下拓展到線上，對教學場域的軟硬件條件提出更高的要求，如網(wǎng)絡速度、接入平臺建設、教學資源配備等。一些需要走出校園、走進企業(yè)車間的現(xiàn)場教學項目，因為受到各種條件的限制無法開展，教師對教學場域的依賴性反而變強[2]。

（四）課程思政與教學內(nèi)容脫節(jié)

目前，在混合式教學實踐中，不少教師為了迎合課程思政，一般會在課前5分鐘以時政熱點的形式講授思政內(nèi)容，與課程內(nèi)容脫節(jié)，缺乏課程思政個性化設計，導致學生不愿聽。

因此，需要重新審視混合式教學，抓住關鍵環(huán)節(jié)和領域。教學設計在混合式教學中占有重要的地位，是混合式教學能否成功開展的關鍵，通過混合式教學設計可以達到教學目標與手段的一致性[3]。

三、混合式教學設計的理論基礎

教學應該是有著明確目標的過程，混合式教學絕不是“為了混合而混合”，混合式教學的初衷是利用新技術實現(xiàn)舊方法難以實現(xiàn)的功能，應該助推學生超越知識記憶、知識理解等低階目標，達到對知識的綜合應用、提升思維能力、形成價值觀等高階目標[4]。20世紀50年代以來，國內(nèi)外學者對教學目標分類問題進行了系統(tǒng)、深入的研究，其中美國芝加哥大學教授布魯姆等人提出的目標分類理論最具代表性，該理論將教育目標體系解構為認知目標、情感目標和技能目標[5]。課程教學的認知目標主要指學生對理論知識的領會、分析、評價等，包括學生對具體的知識、處理事務的基本方法、普遍原理等的掌握;對事物的意義的解釋和推斷。情感目標指學生接受、反應、形成價值觀念等，具體體現(xiàn)為學生有選擇的注意，對感興趣知識的主動反應——排斥、認同、滿意等反應傾向，并形成具有個性化的價值觀體系。動作目標包括反射動作、基本——基礎動作、技巧動作等，其中反射動作體現(xiàn)為學生個體神經(jīng)系統(tǒng)對學習環(huán)境刺激的應答，基本——基礎動作指學生實訓、實踐中的操作動作，技巧動作指學生對工作任務的簡單適應、復合適應、復雜適應。

布魯姆目標分類體系十分符合學生的認知發(fā)展特點，能夠使教師系統(tǒng)地梳理課堂教學目標，進而有針對性地設計教學活動，進行教學安排，提高了教學目標的可操作性[6]，有利于促進學生的“核心素養(yǎng)”提升，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。下文將以市場營銷學課程為例，構建混合式教學設計的框架體系。

四、混合式教學設計的實施路徑

基于目標分類理論的混合式教學設計不僅僅是簡單的線上與線下的混合，而是對課程目標進行解構與重構，根據(jù)不同的教學內(nèi)容與教學目標，在“教學資源、教學場域、教學方式、教學方法、教學評價”等每一個模塊進行混合式教學設計。

（一）市場營銷學教學目標的解構

市場營銷學課程是Z校市場營銷專業(yè)基礎課及民航類專業(yè)拓展課，它是一門綜合性較強的學科，重在培養(yǎng)學生的實際操作能力，傳統(tǒng)的滿堂灌的教學方式，以教師為中心，且知識固化于書本，難以培育出企業(yè)需要的人才[7]。因此選擇這門課程進行混合式教學十分必要。本課程總體目標是通過本課程的教學，讓學生了解市場營銷，掌握消費者的行為特征，理解市場分析、確定市場戰(zhàn)略、制定營銷策略等模塊內(nèi)容，幫助學生提升市場營銷技能。根據(jù)布魯姆目標分類理論，將市場營銷學課程總體目標解構為認知目標、情感目標、技能目標，認知目標是重點，情感目標體現(xiàn)為一種價值觀體系，可以與課程思政有機融合，技能目標是教學難點。以部分課程章節(jié)為例，對內(nèi)容進行目標解構，具體如下表。

（二）市場營銷學混合式教學設計

對市場營銷學課程的教學目標進行解構后，以市場營銷實踐中消費者最為關注的定價策略與促銷策略內(nèi)容為例，在教學資源準備、教學場域安排、教學方式選擇、教學方法創(chuàng)新、教學評價實施等方面進行混合式教學設計，其中教學場域主要指授課教師為教學活動構建的教學網(wǎng)絡和學習環(huán)境，包括但不限于線上教學和線下課堂。教學資源主要有網(wǎng)絡課程資源庫，包括微課、PPT課件、測試題、討論題、作業(yè)、教材等。教學場域包括網(wǎng)絡課程平臺、教室、實訓室、企業(yè)車間、商場等校內(nèi)外適合教學活動開展的環(huán)境場所。教學方式是錄播視頻、線下課堂、企業(yè)實踐的多元混合。教學方法主要有微課教學、案例教學、項目式教學、小組討論法，以及為情感目標和課程思政融合開展而設定的穿插法、重復法、演述法，其中穿插法指將課程思政素材穿插入課程教學章節(jié)中;重復法是將重復出現(xiàn)的情感目標與思政元素穿插入不同的市場營銷課程內(nèi)容中;演述法指引導學生情感的表達，加深其對思政元素的印象[8]。教學評價包括過程性評價和終結(jié)性評價，過程性評價主要指標有學生網(wǎng)絡平臺視頻觀看時長、發(fā)帖回帖數(shù)量、在線作業(yè)成績、章節(jié)練習成績、課程網(wǎng)絡資源貢獻情況、課堂討論參與度、企業(yè)模擬實戰(zhàn)業(yè)績等。終結(jié)性評價包括課程期末考試成績、企業(yè)導師評價等指標。以價格策略章節(jié)內(nèi)容為例，具體（見文末表格）。

（三）混合式教學設計的成效

1.調(diào)動了學生學習的積極性。通過混合式教學設計，實驗組班級學生學習積極性明顯提高，網(wǎng)絡平臺訪問量是改革前的1.3倍。通過網(wǎng)絡自學，學生對知識有了一定的了解，增加了課堂參與的自信，學生線下課堂參與度提高。

2.顯著提高了學生的學習成績。經(jīng)過一段時間的實驗比較分析，課程組隨機抽取了4次平時作業(yè)成績作為分析樣本，通過分析，實驗組課程平時作業(yè)成績平均分均超過80分，最低為80.8分，對照組課程平時作業(yè)成績平均分78.18，比實驗組低2.62分，混合式教學改革有顯著的成效。

3.推動課程思政的實施。課程思政是教學實施的重要工作與難點工作，基于情感目標的分析，將思政元素有機融入情感目標中，通過視頻、文檔等多種形式嵌入網(wǎng)絡學習平臺，通過典型案例的形式引入課堂任務單中，混合使用穿插法、重復法、演述法，在全過程中將專業(yè)的內(nèi)容與學生的實際結(jié)合起來，使課程思政更接地氣，擺脫枯燥乏味的形式;關注學生的學習興趣、激發(fā)學生的學習激情;與學生為友，引導學生重塑價值觀念。

4.推動產(chǎn)教融合的深度實施。在教學過程中，通過引入校企合作單位的真實項目，以任務驅(qū)動學生開展實戰(zhàn)練習，企業(yè)導師、校內(nèi)教師共同參與評價，達成技能目標訓練的同時，為企業(yè)提供了人力資源和智力支持，解決了學校教學的實踐場地與條件不足困境，互利共贏，強化了雙方對校企合作價值的認同。

從全球信息技術革命趨勢以及各類風險事件對教育的影響來看，混合式教學將會成為未來一段時間內(nèi)高等教育的重要模式。對于教師來說，需要圍繞認知學習、技能訓練、情感塑造三大教學目標，系統(tǒng)地開展混合式教學活動設計，從而有效開展信息化教學，提高教學效果。

參考文獻：

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[2]李敏輝，李瓊.場域視角下“融合交互”混合式教學模式的探索[J].現(xiàn)代教育技術，2021，31（9）：120-126.

[3]鄭蘭琴，楊開城.為什么要研究一致性而不是有效性[J].中國電化教育，2014（9）：20-23.

[4]馮曉英，王瑞雪.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代核心目標導向的混合式學習設計模式[J].中國遠程教育（綜合版），2019（7）：19-26.

[5]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內(nèi)外混合式教學研究現(xiàn)狀述評：基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，36（3）：13-24.

[6]張?zhí)鞂殻瑢O華麗.當代教學目標分類理論研究的新進展[J].中國冶金教育，2005（1）：80-84.

[7]余遠坤.基于SPOC的《市場營銷》混合式教學改革與實踐研究[J].廣東開放大學學報，2018，27（5）：25-29.

[8]葉雨薇.三全育人視域下市場營銷課程思政的實施路徑芻議[J].烏魯木齊職業(yè)大學學報，2021，30（2）：6-9.

◎編輯 張 慧