文|蘭榮富

一、提供親身體驗，讓思考更有根

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，建構(gòu)體驗學(xué)習(xí)模式，學(xué)生能更好地從現(xiàn)象看到事物的本質(zhì)，增強(qiáng)教學(xué)效果，達(dá)到深度理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

如，教學(xué)《長方體的認(rèn)識》，組織學(xué)生小組內(nèi)動手操作，討論交流哪一號的材料可以搭出長方體框架？

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小組成員之間相互探討，不斷嘗試，在動手操作中親自感受不同長度小棒的組合，在實(shí)驗、分析、思考中發(fā)現(xiàn)：三組不同長度的小棒，每一組至少要有4根；兩組不同長度的小棒，有一組至少要有8根小棒，另一組至少要有4根。學(xué)生不再是被動接受知識，而是深度參與，積極體驗，真正實(shí)現(xiàn)“自我發(fā)現(xiàn)的東西能積極地同化，從而產(chǎn)生深刻地理解”。不僅深化了對長方體棱特征的認(rèn)知，也促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的提升。

二、借助直觀演示，讓思考更有據(jù)

小學(xué)生思維以具體形象思維為主。教學(xué)中應(yīng)該有目的地組織學(xué)生觀察、比較，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，引發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思考。

如，教學(xué)一年級加減混合時，教師用課件動態(tài)演示天鵝飛行的過程：先在屏幕上出現(xiàn)湖里有4只天鵝，又飛來3只天鵝的場面。接著出現(xiàn)聲音：你能從屏幕上提出一個數(shù)學(xué)問題嗎？生：湖里一共有幾只天鵝？緊接著追問：要算湖里一共有幾只天鵝應(yīng)該怎樣列式？學(xué)生爭先恐后回答：4+3。下一步接著在屏幕上出現(xiàn)原先湖里的7只天鵝飛走2只的場面。師：湖里天鵝的只數(shù)發(fā)生了什么變化，現(xiàn)在還有幾只天鵝？教師配合學(xué)生的回答在“4+3”的后面寫“-2”，把算式寫完整4+3-2=5（只）。這樣，學(xué)生在觀察天鵝飛行的過程中，憑借直觀演示過程，深刻體會到4+3-2=5的加減混合運(yùn)算的意義，經(jīng)歷加減混合計算的過程。像這樣通過生動形象的動畫演示，讓學(xué)生有思考的依據(jù)，在興奮與激動中不知不覺地理解計算的過程。

三、借助動手操作，讓思考更有序

在動手操作時，讓學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)語言有條不紊地表述操作過程，敘述自己思考的過程，把動手操作、動口表達(dá)和動腦思考三者有機(jī)地結(jié)合在一起，這樣更能促使學(xué)生將感性的知識轉(zhuǎn)化為抽象的思維，提高其思考能力。

如在教學(xué)《三角形內(nèi)角和》一課時，教師需要讓學(xué)生掌握三角形內(nèi)角和是180度的知識點(diǎn)。除了常用的撕紙拼接法，教師還可以讓學(xué)生運(yùn)用三角尺，三人一組進(jìn)行合作，每個人找出自己的直角三角尺、等腰三角尺，采用不同的方法進(jìn)行拼接，再用量角器測量每一種拼接方法的角，無論怎樣拼接，學(xué)生最終都會得到“三角形內(nèi)角和為180度”的結(jié)論。此外，學(xué)生在探究時投入到實(shí)際動手操作中，可以對三角形這一圖形性質(zhì)的理解與掌握更加深入，便于學(xué)生運(yùn)用三角形這一性質(zhì)解決實(shí)際數(shù)學(xué)問題。

四、組織互動交流，讓思考更寬廣

課堂上，當(dāng)教師提出一個問題之后，不要急于給出結(jié)果或進(jìn)行評價，要留給學(xué)生足夠的思考時間，讓學(xué)生先在小組內(nèi)進(jìn)行交流，再進(jìn)行匯報，互相傾聽，互相啟發(fā)，充分展示自己的思維過程，從而實(shí)現(xiàn)知識的自主建構(gòu)。

如在教學(xué)一年級《百數(shù)圖》一課時，先讓學(xué)生認(rèn)識教材中已知四支數(shù)字隊伍的特點(diǎn)，再讓學(xué)生補(bǔ)充百數(shù)圖中剩下的數(shù)，接著引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、比較，發(fā)現(xiàn)了什么？這時讓學(xué)生思考，先與同桌交流，再指名匯報：

生1：橫著看，依次加1；豎著看，依次加10。

生2：我有補(bǔ)充，橫著看從左到右依次加1，豎著看，從上到下依次加10。

師：注意觀察，知道依次加的順序。

生3：我還發(fā)現(xiàn)了第1列的數(shù)個位都是1，第2列的數(shù)個位都是2，第3列的數(shù)個位都是3……

師：眼睛真亮！那我們也可以怎么說？（教師手指著列數(shù)與個位上的數(shù)）

生3：也就是列數(shù)和每列的個位上的數(shù)一樣。

師：誰能說得既到位又簡潔？

生4：我發(fā)現(xiàn)行數(shù)與十位上的數(shù)相同。

師：同意嗎？

生5：不行，第一行十位上沒東西，第二行十位上的數(shù)都是1，第三行十位上數(shù)的都是2。

師：那這又可以怎么說呢？

生5：也就是行數(shù)比十位上數(shù)多1。

生6：斜著看，都加11。

師：這個不明確，這位同學(xué)斜著是從左上到右下。（教師指明左上、右下、右上、左下的四個方向位置）

生6：斜著，從左上到右下依次加11。

生7：從右上到左下是依次加9……

學(xué)生之間的思維碰撞，互動交流，讓他們的思考得到了進(jìn)一步深入。

五、引導(dǎo)質(zhì)疑問難，讓思考更明確

在日常教學(xué)中，教師經(jīng)常會依循自己的經(jīng)驗，圍繞教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生預(yù)設(shè)問題，人為地為學(xué)生搭建解決問題的支架，從而達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。使學(xué)習(xí)走向深入的一個重要環(huán)節(jié)是學(xué)會質(zhì)疑——即發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。教學(xué)應(yīng)該啟發(fā)、鼓勵學(xué)生提出自己的問題，讓學(xué)習(xí)突破概念文本、公式法則等的約束，從研究學(xué)生的真實(shí)困惑開始，觸動學(xué)生數(shù)學(xué)的理性思考,從而循著學(xué)生的思考探究知識背后蘊(yùn)含的道理。

如，羅老師執(zhí)教《長方體的體積》一課時，上課伊始，羅老師就問：“今天我們要學(xué)習(xí)的是長方體的體積，誰知道長方體體積怎么計算嗎？”家長提前告知、書本自學(xué)、課外班接觸等各種緣由，幾乎全班學(xué)生都舉手表示知道長方體的體積計算公式。學(xué)生都會了，這節(jié)課學(xué)什么呢？教學(xué)的任務(wù)如果只是提供現(xiàn)成的、僵化的、形式的知識，僅限于知道“長方體的體積＝長×寬×高”公式化的表達(dá)，那就不是真正的學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為，教學(xué)更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生對知識產(chǎn)生的好奇心，鼓舞并引導(dǎo)學(xué)生從對知識產(chǎn)生困惑開始學(xué)會學(xué)習(xí)。只見羅老師一反常態(tài)，對班上的學(xué)生說：“今天我們本來要學(xué)習(xí)的是長方體的體積，但是你們都會了，那就收拾東西準(zhǔn)備下課吧?！蓖蝗缙鋪淼南抡n，讓學(xué)生不禁好奇，主動后退一步自我反思，并叩問自己“這節(jié)課學(xué)什么”，從而促發(fā)學(xué)生根據(jù)已知的內(nèi)容來思考，進(jìn)而提出疑問：“我們只知道計算公式，但不知道公式是怎么推導(dǎo)出來的？為什么這樣計算？”關(guān)鍵的質(zhì)疑，推動著學(xué)生對長方體體積的公式提出真實(shí)的困惑，進(jìn)一步對已知的公式進(jìn)行批判性思考：“我們只是知道長方體的體積計算公式，但不知道為什么要這樣算？”“為什么長方體的體積＝長×寬×高呢？”產(chǎn)生迫切的需求：“我們還需要深一步理解。”……

因此，課堂上要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，在提出真實(shí)問題的過程中，學(xué)生已不滿足于僅僅知道公式，而是主動尋求深入學(xué)習(xí)的突破口，質(zhì)疑長方體公式的形成之“理”，開啟探究知識本質(zhì)的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)就此開始，伴隨著問題的產(chǎn)生，促發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)從公式化的“是什么”走向追求真理的“為什么”，激勵學(xué)生進(jìn)行深度思考。