孫銀杉

案例描述

【現(xiàn)象一】筆者曾走進(jìn)所在學(xué)校低年級(jí)的其中五個(gè)班，連續(xù)追蹤了兩周新課教學(xué)。筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)每篇課文，百分之八十的教師都是把本課所有生字注上漢語拼音，讓學(xué)生反復(fù)認(rèn)讀，齊聲讀，再去掉拼音認(rèn)讀，整個(gè)集中認(rèn)讀的過程每課可達(dá)15分鐘，一年級(jí)甚至耗時(shí)更多。課后，筆者也相機(jī)對(duì)學(xué)生的識(shí)字進(jìn)行了即時(shí)的效果檢測，發(fā)現(xiàn)并不理想，明明課上跟讀了很多遍的生字，離開拼音和教師提醒，一半的學(xué)生依然倍感陌生。而在與學(xué)生的訪談中，他們似乎早已默認(rèn)了這種“一鍋端”式的集中識(shí)字模式，追問學(xué)生這樣的識(shí)字方法有趣與否，他們多數(shù)表示沒什么意思。

【現(xiàn)象二】在學(xué)習(xí)《風(fēng)娃娃》一課時(shí)，筆者嘗試布置了如下的前置學(xué)習(xí)單：讓學(xué)生用看插圖、看字形、做動(dòng)作、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活等多種方式自主發(fā)現(xiàn)、研究難認(rèn)難記的字。

讀《風(fēng)娃娃》，把課文中不認(rèn)識(shí)的生字圈一圈，在查字典、問大人之前，自己先嘗試著猜一猜意思。寫出你覺得最難認(rèn)的兩個(gè)字，向爸爸媽媽說說你是怎么去猜它的意思的。

1看插圖2看字形3做動(dòng)作

4聯(lián)系生字所在的詞句5聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷6其他_______

事實(shí)證明，一旦激發(fā)了學(xué)生的識(shí)字積極性，他們可以還你無限的驚喜與可能。筆者統(tǒng)計(jì)了自己所帶班級(jí)的50份學(xué)習(xí)單，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課堂上教師本來要花費(fèi)大力氣教學(xué)的“纖”“腮”等難字做出了許多合理而奇妙的解釋，例如生1在自學(xué)“纖”字時(shí)首先采用了“看字形”的方法，發(fā)現(xiàn)左邊是個(gè)絞絲旁，初步理解了這個(gè)字跟絲線有關(guān)系，再利用“聯(lián)系上下文”的方法，大概猜測到“纖繩”是船工拉船時(shí)用的繩子。生2在自學(xué)“腮”的時(shí)候更有意思，他利用“看字形”的方法猜到了“月”旁表示和身體某一部位有關(guān)，而右邊的“思”他則聯(lián)想到人們?cè)谒伎紗栴}的時(shí)候常常會(huì)用手拖住臉的下半部，那里就是“腮”。生3在自學(xué)“腮”時(shí)用了另一種方法，他看著書上的插圖（風(fēng)娃娃鼓腮吹氣圖），自己也學(xué)著風(fēng)娃娃的樣子鼓腮吹氣，然后摸摸自己臉上鼓起來的部分，就在這樣有趣的“動(dòng)一動(dòng)”中，學(xué)生完成了對(duì)“腮”的記憶和理解。

【現(xiàn)象三】筆者曾特地做了一次調(diào)查，在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《青蛙賣泥塘》一課的前兩周，在學(xué)生不知情的情況下，讓學(xué)生默寫這一課的8個(gè)生字。

結(jié)果顯示：全班50人，默寫的正確率為84.75%。這就是說，這些教材要求學(xué)生掌握的生字，教師還沒有教，超過百分之八十的學(xué)生已經(jīng)會(huì)默寫了。而事后教師調(diào)查：“這些字老師還沒有教，你們?cè)趺淳蜁?huì)默寫了呢？”學(xué)生紛紛說：“這些字看多了，就會(huì)寫了?！薄拔移綍r(shí)喜歡看課外書，經(jīng)常遇到這些字，慢慢就會(huì)寫了。”

案例反思

小學(xué)低年級(jí)正是兒童識(shí)字水平、識(shí)字習(xí)慣和能力養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，“課標(biāo)”也在第一學(xué)段的識(shí)字目標(biāo)中明確強(qiáng)調(diào)了要讓學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫字的愿望?，F(xiàn)行小學(xué)語文教材雖然對(duì)低年級(jí)學(xué)生降低了漢字書寫的要求，但是對(duì)學(xué)生識(shí)記生字的數(shù)量卻提出了更高的要求，所以，識(shí)字教學(xué)始終是低年級(jí)教學(xué)的重點(diǎn)。

從上述案例可以看出，目前識(shí)字教學(xué)中存在一些弊端，而筆者的一些教學(xué)新嘗試似乎小有成效。面對(duì)艱巨的識(shí)字任務(wù)和學(xué)生的個(gè)體差異，我們不妨在識(shí)字任務(wù)、識(shí)字時(shí)間、識(shí)字人員上有所巧變，以期激活識(shí)字教學(xué)，提高識(shí)字效率。

一、聚散識(shí)字相結(jié)合，任務(wù)分流輕松學(xué)

從案例現(xiàn)象一中，我們可以看出，雖然識(shí)字教學(xué)研究的著作、論文與日俱增，但在實(shí)際教學(xué)中這種不顧學(xué)情的“習(xí)慣性”教學(xué)的危害性并未引起大家足夠廣泛的關(guān)注。而隨著統(tǒng)編版識(shí)字?jǐn)?shù)量的增加，這種單線的、機(jī)械式的識(shí)字，令教師無可奈何，使學(xué)生識(shí)字興趣與日俱減，與“課標(biāo)”中“喜歡學(xué)習(xí)漢字”的識(shí)字目標(biāo)背道而馳。

其實(shí)，筆者在近兩年的實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，教師不妨在識(shí)字教學(xué)的任務(wù)編排上進(jìn)行改變，打破“一鍋端”式的集中識(shí)字模式，將分散識(shí)字和集中識(shí)字結(jié)合，研讀文本，利用好課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，巧妙滲透識(shí)字教學(xué)，做到自然輕松、不著痕跡。

比如課堂揭題的三分鐘，猶如“春雨”一般珍貴，此時(shí)課堂剛剛開始，學(xué)生注意力高度集中，探究心正濃，如果在尋常的揭題導(dǎo)入環(huán)節(jié)巧妙嵌入一兩個(gè)生字的學(xué)習(xí)，效果將事半功倍。尤其是很多課題本身就包含著若干本課的生字，完全可以在揭題時(shí)候“一舉拿下”，而不用回頭“炒冷飯”。例如在教學(xué)《朱德的扁擔(dān)》一課時(shí)，我們可以在揭題導(dǎo)入時(shí)加入識(shí)字環(huán)節(jié)，首先課題中就有“朱”“扁”“擔(dān)”三個(gè)要求會(huì)寫的生字，“德”一個(gè)要求會(huì)認(rèn)的生字。教師在引入課題時(shí)就可以扁擔(dān)圖片導(dǎo)入，讓學(xué)生從圖到字，跟著教師寫課題，學(xué)寫“扁”和“擔(dān)”。其后介紹朱德，關(guān)注難認(rèn)字“德”：朱德就是這樣一位“一心”為人民的人，所以“德”字右半部分的下面是一橫一心。短短三分鐘，學(xué)生認(rèn)識(shí)了主人公，了解了扁擔(dān)，還形象地識(shí)記了生字，整個(gè)過程自然而然，學(xué)生在不知不覺中已然解決了一部分生字識(shí)記的任務(wù)。

除此之外，文本的關(guān)鍵處往往不僅勾連著課文內(nèi)容，也常常是課后生字的聚集地，抓住“文本關(guān)鍵處”的講解，將課后生字有機(jī)串講，也可以有效分流一部分識(shí)字任務(wù)。

簡言之，通過集中識(shí)字與分散識(shí)字的有機(jī)結(jié)合，我們?cè)谝还?jié)課中可以將識(shí)字教學(xué)滲透到各個(gè)環(huán)節(jié)，將教學(xué)落到實(shí)處，卻不顯臃腫。學(xué)生不再是一股腦兒死讀硬記，而是在閱讀的語境中習(xí)得文字、掌握文字，這樣自然就大大降低了學(xué)習(xí)的“負(fù)擔(dān)感”，從而達(dá)成提升識(shí)字興趣和效率的美好愿景。

二、課堂內(nèi)外相結(jié)合，時(shí)間分流自主學(xué)

通常，教師將識(shí)字大任一肩挑在自己身上，即使課堂的40分鐘都用來講授，識(shí)字教學(xué)仍然顯得慌亂匆忙。學(xué)生在進(jìn)入正式的課堂學(xué)習(xí)之前的前置學(xué)習(xí)階段，往往被我們忽略。從上述案例現(xiàn)象二可以看出，課堂是個(gè)識(shí)字“聚寶盆”，課前亦是識(shí)字的“黃金屋”，往往可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有效減輕課堂負(fù)擔(dān)。

現(xiàn)象二中的前置生字學(xué)習(xí)單，給了學(xué)生最大限度的自由，使得漢字學(xué)習(xí)過程由簡單機(jī)械的“記字”轉(zhuǎn)變?yōu)轭H具研究性的“識(shí)字”。充分發(fā)揮了兒童的創(chuàng)造力、想象力，同時(shí)又兼具漢字學(xué)習(xí)的規(guī)律，科學(xué)而生動(dòng)，讓學(xué)生親身體驗(yàn)識(shí)字過程，如此一來，大大減輕了課堂40分鐘識(shí)字的繁重任務(wù)，從而讓課堂識(shí)字教學(xué)更加有的放矢、從容不迫。

除了這樣的生字學(xué)習(xí)單，在低年級(jí)前置學(xué)習(xí)階段，漢字思維導(dǎo)圖、文字起源小故事等形式多樣的漢字研究學(xué)習(xí)都能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極識(shí)字的興趣，讓學(xué)生經(jīng)歷生動(dòng)的自主識(shí)字過程，在體驗(yàn)中習(xí)得規(guī)律，發(fā)現(xiàn)樂趣，從而增強(qiáng)對(duì)漢字及漢字文化的熱愛之情。

三、師授生傳相結(jié)合，人員分流助力學(xué)

于永正先生在多年前就曾說過“識(shí)字教學(xué)的起點(diǎn)不是零”，從案例現(xiàn)象三可以明顯發(fā)現(xiàn)，很多城市學(xué)校，尤其筆者所任教的學(xué)校，學(xué)生平時(shí)的課外閱讀量、識(shí)字量非常可觀，有不少學(xué)生在正式的課堂學(xué)習(xí)之前已然掌握了一課的絕大部分生字。

忽視這樣的識(shí)字基礎(chǔ)，把每一位學(xué)生都視為零起點(diǎn)，把每一個(gè)生字都當(dāng)作全陌生，無異于將絕大多數(shù)學(xué)生推到了“陪學(xué)者”的尷尬境地，既讓少數(shù)學(xué)生學(xué)得辛苦，也讓多數(shù)學(xué)生陪得無聊。針對(duì)這樣的學(xué)情，教師一方面可以精選生字教學(xué)內(nèi)容，于學(xué)生真正困難處下功夫;另一方面，我們不妨在人員上進(jìn)行分流，把學(xué)習(xí)的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樯贁?shù)識(shí)字困難的學(xué)生，而讓識(shí)字水平較高的“陪學(xué)者”化身“小助教”，將雙方一對(duì)一結(jié)為幫扶小組，有效幫助少數(shù)學(xué)生“補(bǔ)一補(bǔ)”，讓他們跟上全班同學(xué)一起向前走。針對(duì)低年級(jí)學(xué)生，教師還可以設(shè)置有效的激勵(lì)政策，比如幫扶學(xué)習(xí)結(jié)束后，統(tǒng)一組織聽寫檢測，對(duì)正確率高的或進(jìn)步快的組別都要有所獎(jiǎng)勵(lì)。

經(jīng)過實(shí)踐觀察，這樣的“漢字互助小課堂”模式新鮮有趣，深受雙方的歡迎，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，效果明顯。通過這樣的互相學(xué)習(xí)模式，學(xué)生很快學(xué)會(huì)了難字，拿下了這一課的生字，雙方也如愿以償?shù)氐玫搅私處煹莫?jiǎng)勵(lì)，學(xué)得輕松又開心。

綜上所述，在統(tǒng)編版教材的新形勢(shì)下，識(shí)字教學(xué)面臨著識(shí)字量增大的新挑戰(zhàn)，但這也是新時(shí)代學(xué)生識(shí)字能力增強(qiáng)的新機(jī)遇。我們?cè)谧R(shí)字教學(xué)中要大膽迎接挑戰(zhàn)和機(jī)遇，聚散識(shí)字相結(jié)合使任務(wù)分流，課堂內(nèi)外相結(jié)合使時(shí)間分流，師授生傳相結(jié)合使人員分流，讓學(xué)生學(xué)得輕松、學(xué)得自主、學(xué)得快樂，讓兒童漢字學(xué)習(xí)變得生動(dòng)起來！

（作者單位：江蘇省南京理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）