劉 暢

(江蘇工程職業(yè)技術學院，江蘇 南通 226007)

當前，我國已建成世界規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，全國11 000多所職業(yè)學校共開設了1 200余個專業(yè)和10余萬個專業(yè)點，基本覆蓋了國民經濟各個領域，每年有1 000萬名左右的畢業(yè)生。職業(yè)教育已成為阻斷貧困代際傳遞十分有效的方式[1]。職業(yè)教育的高速與高質量發(fā)展不斷催生職教課堂的高質量呈現。研究職教課堂的高質量呈現，首先要從教、育、學相關利益參與者的角度，了解當前課堂教學中教與學的困境，結合對真實職教課堂的觀察，分析學情、反思教學，歸因分析課堂教學的困境，提出課堂困境變革的方向。

一、當前課堂教與學的困境

基于以上想法，本研究通過“金課坊”平臺的大數據監(jiān)測，如圖1所示，對高職課堂的教學過程進行了基于證據的跟蹤觀察，全面分析和收集了高職生的學習特點、學習風格、學習狀態(tài)、學習成果的變化過程，結合平臺大數據中的課堂三率(抬頭率、點頭率、出勤率)、七項互動(答題、在線學習、點答、討論、互評、作業(yè)、分組研討)等形成完整的證據鏈，以此來反觀和反思教學。

圖1 “金課坊”平臺課堂實時采集大數據分析

1.教師之困。一是為學困生而焦慮。希臘詩人赫西奧德認為:“如果國家依賴于現在浮躁的年輕人，我們的未來將沒有希望?，F在年輕人魯莽得難以言表。當我還是孩子的時候，我們被教導要謹慎和尊重長輩，而現在的年輕人對一切約束都失去了耐心?！盵2]這種焦慮正如當下的高職教師,擔心越來越多的學困生成為課堂的毒瘤。學者陳靜靜通過課堂觀察法提出，當前我國中小學課堂上虛假學習、淺表學習的大量存在是造成學困生的主要原因[3]。在高職課上，隨著年齡的增長和個性的形成，大部分學困生已經從中小學階段偽裝學習的隱性學困，轉化為顯性學困。同時隨著科技和網絡技術的發(fā)展，學困生的課堂表現經歷著：發(fā)呆→趴睡→社交軟件→網游→直播網購→短視頻的變化過程。這種課堂生態(tài)嚴重影響了師生關系以及教學期望值，導致高職生被貼上了“能力差、素質低”的標簽。二是為教學理念的沖突焦慮。職業(yè)教育不同于普通教育，需要的不僅是教師的學術知識，更看重的是其在行業(yè)領域里的職業(yè)能力，以及傳授這種職業(yè)能力的適應性方法。然而通過課堂觀察，我們發(fā)現大多數高職教師都是學術專家型教師，他們的學術思維和學術方法導致課堂普遍具有嚴肅性和學術性，缺乏對學生職業(yè)能力和操作能力的培養(yǎng)，這種教學方式與職業(yè)教育的理念往往背道而馳。學術專家型教師缺乏相關的行業(yè)經驗，缺乏職業(yè)技能培訓的適應性方法，更缺乏對學困生之所以“困”的深度剖析，對職業(yè)教育特有教學理念的理解偏差導致教師之困愈演愈烈。三是為教學的無用性焦慮。職業(yè)教育是基于工作過程的教學，衡量其學習成就的關鍵是學生創(chuàng)造性解決實際問題的能力。然而從就業(yè)后企業(yè)的反饋數據和各類行業(yè)大賽、技能大賽的成果來看，創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)遠沒有達到行業(yè)要求。這也從側面說明教師并沒有真正了解所授課程的學習目的和成功標準，而無法有效判定終點的教學之路注定是迷茫且曲折的。四是職業(yè)成長的緩慢焦慮。近年來，職稱評審、績效考核、科研壓力成為懸在教師頭上的達摩克利斯之劍。教師的主要作用是幫助學生掌握知識、學習技能，然而事實上大量的案頭工作、學生工作消耗了教師大量的精力，而這些又都是教師考核的關鍵性指標。一方面是疲于應付的晉升考核，一方面是需要精心準備的課程，孰輕孰重讓教師難以抉擇。

2.學生之困。在對課堂的觀察過程中，研究組發(fā)現高職課堂上有這樣三類學生：課堂觀光者、課堂體驗者、課堂沉浸者。課堂觀光者就像沉默的幽靈，他們雖然按時簽到，但是幾乎不參與任何課堂活動，他們在課堂上所展現出來的狀態(tài)也如上文所述，如圖2所示。而且隨著智能產品與網絡的發(fā)展，發(fā)呆、趴睡現象減少，通過手機進行網購、直播、網游者數量逐年增加，且愈演愈烈。通過與這類學生的深度訪談發(fā)現，這類學生大多都具有心理問題、家庭問題、經濟問題等。長期的課堂觀光者狀態(tài)使這些學生成為教師眼中的落后學生、同學眼中的另類同伴、家長眼中的問題孩子，他們從不參與、從不興奮、也未被看中，僅僅待在課堂上而已。相對于課堂觀光者，課堂體驗者的課堂參與性會更強烈，并且樂于遵照教師的指令參與競爭獎勵性的課堂活動，是傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)的優(yōu)秀執(zhí)行者，也是很多教師眼中配合度極高的學生群體。但是通過認真觀察和參考創(chuàng)造性問題的測評就會發(fā)現，這類學生都處于淺層學習狀態(tài)。一方面，他們對知識的理解是暫時的，欠缺靈活聯(lián)結、利用、融合知識與技能進行創(chuàng)造性工作的能力；另一方面，他們對堅持學習這件事缺乏勇氣，具有極大的畏難情緒，缺乏主動接受挑戰(zhàn)和主動學習的意愿。課堂沉浸者是指那些既有學術和操作心志，又有溝通和協(xié)作能力的會學習的學生，他們不僅愿意參與到課堂活動中，更難能可貴的是他們能夠在認知、人際和自我三大領域進行遷移和兼容。

圖2 課堂觀光者課堂狀態(tài)發(fā)展趨勢

3.學校之困。學校是學習型社會的一個縮影。職業(yè)教育需要滿足個人的就業(yè)需求和工作崗位的客觀需要，并以此來促進區(qū)域社會生產力的發(fā)展，從而實現國家產業(yè)結構的調整。職業(yè)教育學習型社會，追求以學生個體學習、職業(yè)技能學習、產業(yè)經濟服務來促進學生個體、技術技能、服務地方的發(fā)展方向。職業(yè)教育質量的好壞取決于以上要素如何協(xié)同工作。自上而下的教育改革顯然是大多數高職院校首選的方式，改革的指揮棒發(fā)出了指令，可是真正按照指揮棒的引領參與改革的教師卻不多。一方面，教師常常以不了解改革的意圖、不知道如何改革、不清楚參與改革對績效有哪些提升為由拒絕指揮棒的指引。另一方面，不同的專業(yè)、不同的課程、不同的教學理念導致學校難以出臺一個萬全的方案，做到全覆蓋且具有持續(xù)性。改革的成效難以在課堂上真正體現，改革項目無疾而終。

4.企業(yè)之困。職業(yè)教育最大的受益者是企業(yè)，其校企合作、產教融合的教育成果最終是以人才的形式輸送到企業(yè)，企業(yè)應該樂于接受和進一步培養(yǎng)畢業(yè)生成為行業(yè)標兵。事實上，通過企業(yè)調研發(fā)現，企業(yè)對高職畢業(yè)生也是怨聲載道。首先，企業(yè)不需要回爐教育的畢業(yè)生，不愿對員工職業(yè)素養(yǎng)進行二次培訓。學校中的學困生進入企業(yè)后往往也成了工作的困難戶，缺乏職場的基本素養(yǎng)，難以與其他同事進行有效溝通以快速解決工作中的問題。其次，有些在學校成績頗好或家庭條件較好的學生，常常因為自我感覺良好而挑三揀四，缺乏合作精神和耐受力，對一些小事常常抱怨和推卸責任。再次，有些直升機式家長，對孩子的任何事情都不放心，常常因為一點小事就要打電話到企業(yè)指手畫腳，指揮工作。企業(yè)不一定需要高學歷的一流人才，但是需要適合崗位需求且能夠自知、能夠做事、懂生活、懂人事的成人。最后，高職畢業(yè)生的職業(yè)目標模糊，缺乏職業(yè)心理的準備，也是目前企業(yè)的困惑之一。

5.家長之困。一部分家長屬于不參與型父母，因為家庭經濟、感情生活等方面的問題，他們只確保孩子的衣食住行，但很少參與到孩子的養(yǎng)育和教導中，將家庭教育的重任都丟給了學校。也有一部分家長，他們愿意也樂于參與到教育當中，但是由于教養(yǎng)風格的不得當，導致家庭關系越來越緊張。調研發(fā)現，學生對這類家長充滿了排斥心理，不愿意進行溝通和交流。此外，學習的最終目標是就業(yè)，但是家長功利性的就業(yè)心理同樣也影響了學生在職場的沉淀和發(fā)展。

二、課堂困境的歸因分析

通過課堂觀察、個別訪談，研究組發(fā)現長期以來的學困,是職業(yè)院校師困和校困的動因，而這些動因又直接導致了畢業(yè)生的企業(yè)之困，同時家長的困惑和焦慮進一步加劇了緩解這些困境的難度，于是就形成了一種職業(yè)教育教、育、學的困境圍城，如圖3所示。在這一困境中學生成為解決困境的突破口，而要解決學生之困，最根本的是要抓住課堂上的教學生態(tài)和教學方法，讓教、育、學在課堂上真正發(fā)揮作用，并能夠將這種作用延伸至未來職場，進而解決企業(yè)與家長的困境。研究發(fā)現學生課堂困境的原因如下。

圖3 職業(yè)教育教、育、學困境圍城

(一)學困的歸因：學習過程的不可見性

新西蘭學者約翰哈蒂在《可見的學習》中通過對800多項關于學業(yè)成就的原因分析得出結論：當學生從教師的視角看待自己時，學習這件事情才真正從“可見的教”轉變?yōu)椤翱梢姷膶W”，而“可見的學”恰恰就是學困的原因。Nuthall通過安裝傳聲器裝置的監(jiān)控和評估，對課堂教學中的對話進行研究，發(fā)現課堂里面至少存在三個世界：公共世界，包括在教師帶領下進行的討論和學習任務；私人社交世界，包括非正式的同伴互動、竊竊私語和傳紙條；私人個人世界，包括自言自語和思考，每個世界都有其特有的行為模式、互動體系、習慣、規(guī)則、角色、期望和話語[4]。

課堂公共世界的虛假性。教師判斷教學有效性的主要證據是從公共世界獲得的，通過對學生參與活動、教學進程的順暢程度去觀察學生的學習效果，在大多數教師的心中，學習成功的標準等同于課堂管理成功的標準[4]。然而課堂管理的成功并不意味著學生達成了系統(tǒng)性思維的思考習慣，沒有融合縱向思維的深度、橫向思維的廣度、系統(tǒng)性思維的連續(xù)性，這樣的教學無疑是失敗的教學。

課堂私人社交世界的局限性。Nuthall發(fā)現，學生在課堂中通常是生活在私人社交世界中，他們至少已經知道教師想讓他們學習的40%的內容，每個學生至少有三分之一的學習內容不是在課堂上完成的，他們學會了關注教師怎樣和什么時候注意到他們，以及如何表現出正在積極參與的樣子[4]。這一觀點無疑對發(fā)展學生自主學習能力有積極的意義，但是私人社交世界的學習常常是不符合學習規(guī)律的，學生之間有限的知識難以幫助他們形成對知識的深層理解，從而形成知識體系的系統(tǒng)性思維，促進更好的學習。教師在這一時段往往關注的是課堂是否按照設定的發(fā)展，而忽視了這些課堂的私人社交世界，教師適度的腳手架支撐作用在這一時段失去了作用，未能幫助學生解決困惑。

課堂私人個人世界的隱蔽性。學習科學研究發(fā)現，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習會變得更有效[5]。課堂上學生較多時間處于虛假繁榮的公共世界，而將真實的情況反映在私人社交世界，這些現象大多數教師并不了解，教師更加關注教學活動應該持續(xù)多久，教學資源是否匹配教學進程，而對大多數學生的認知和理解茫然無知。隱蔽的私人個人世界往往就像關閉的心門，將教師和課堂隔離在外，成為教學過程中不可見的區(qū)域。

(二)師困的歸因：教師對教育和自我認知的迷惘

教師對職業(yè)教育理念的誤解。職業(yè)教育以就業(yè)為導向、以生涯發(fā)展為導向的教育觀，要求職業(yè)教育培養(yǎng)的畢業(yè)生不能只掌握對事實和程序記憶性的知識，更要具備理解復雜概念的能力，并能應用這些能力進行新技術、新產品、新知識的研發(fā)與轉化，從而為企業(yè)創(chuàng)造價值。然而,教師對學術性知識的重視導致其在實際教學中忽視了對工作過程中需要的核心知識、核心技能等高階能力的培養(yǎng)。

職教課程設計能力不足。從知識獲取到實際應用是一個非常復雜的過程，教師在這一過程中充當著設計師和引路人的角色。課程設計涵蓋了課程目標的設定、課程內容的選擇、教學技術策略的支撐、教學方法的運用、教學效果的考核等多個方面。在這一過程中，知識不再是一個個獨立的個體，而是融合了學習者先前經驗，并在此基礎上不斷增加復雜性、聯(lián)結性的知識體系，這一切的成功與否，取決于教師愿不愿意積極主動地去開發(fā)、設計、規(guī)劃、實踐、評估,并不斷改進課程標準、教學方案，并將其融入教學實施過程。這些能力的欠缺也會直接導致課堂陷入困境。

教師自我認知迷惘。雖然產業(yè)專家喊了很多年校企合作，但目前各大科研院校畢業(yè)生仍是高職教師的主要來源，他們缺乏企業(yè)經驗和教學經驗，對課程設計、教育技術、教育心理等教學相關領域缺乏了解，仍然按照其接受的學術性教學思維引導高職課堂的日常教學。這會導致課堂出現兩種現象：一是，隨著時間的深入，教師認識到自身實踐能力的欠缺，開始嘗試轉型，但是自我認知的重新啟動需要大量的時間和精力，而這種轉變發(fā)生的同時，課堂仍然在持續(xù)。二是，教師全然不管職業(yè)教育課堂的特色，仍然抱著自己原本的教學風格進行學術型課堂的傳授，課堂陷入了教、育、學困境圍城。

(三)校困的歸因：教育改革的激勵保健措施難以落地

1968年，弗雷德里克在《哈佛商業(yè)評論》雜志上發(fā)表了題為《再論如何激勵員工》的論文，提出了激勵因素與保健因素理論。在赫茨伯格的分類法中，激勵因素按照對工作滿意度的影響，從高到低排列為成就、賞識、挑戰(zhàn)性工作、工作責任、晉升、能力提升。保健因素按對工作不滿意度的影響，從高到低排列為公司政策和管理措施、監(jiān)督機制、與領導關系、工作條件、薪水、人際關系、個人生活、與下屬的關系、社會地位、人身安全[6]。

把以上理論應用到教育領域，即教師對學校的激勵因素更加敏感，相比薪資收入，教師對職稱評定、個人影響力的提升等更加看重。教改支持度不夠、缺乏持續(xù)性，教學改革普遍缺乏平臺支持，學校職稱評定、教學質量評優(yōu)評獎制度與教改脫節(jié)，教師改革缺少培訓和指導等技術支持，教師無法做到精準培訓與評價，這些激勵因素的不到位都是教學改革難以落地的原因。

三、課堂困境變革的方向

(一)以標準為引領，學、賽、產聯(lián)動的課程開發(fā)模式

與職業(yè)標準相匹配的課程開發(fā)模式。高職課程職業(yè)性的特點決定了專業(yè)開設與課程開發(fā)的方向性[7]，職業(yè)教育更加強調職業(yè)和崗位特色，其課程以職業(yè)行動領域里的工作過程為線索，體現針對性和應用性。因此,課程結構要與職業(yè)功能對接。課程開發(fā)包括課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個環(huán)節(jié)。課程目標要有明確的職業(yè)定向性，定向于某個特定的職業(yè)崗位(崗位群)或技術領域[8]；課程內容在順序結構上要與工作過程相匹配，在知識結構上要以智能時代下工作任務對知識的變化為依據[9]，選取表證認知理論、靈活的工作情境、熟練的規(guī)范操作、反映創(chuàng)新特色的專業(yè)知識；課程實施要以職業(yè)標準、課程標準為引領，突出核心能力的培養(yǎng)和技能的掌握，以先前知識為基礎突破學習困境，促進深度理解,教、育、學并重；課程評價要突出理論知識的應用及技術應用能力的考核。

學、賽、產聯(lián)動的項目化課程。突破高職課堂的教學困境，發(fā)展學生的高階思維，核心的問題就是要由知識體系向行動導向體系轉變，增加課堂的吸引力、挑戰(zhàn)度和趣味性，賦予知識情境性，使靜態(tài)的知識在不同情境中具有動態(tài)屬性，引導學生以協(xié)作的形式參與到課堂活動中，學、賽、產聯(lián)動的項目化學習無疑是一個最好的選擇。

由圖4可知，基于學、賽、產聯(lián)動的項目學習融合了職業(yè)教育特色，以產業(yè)里需要解決的一個實際問題為驅動性問題，教師發(fā)布學習目標及量化考核的方法，學生通過參與實踐來對驅動性問題展開探究，師生共同解決問題的過程就是基于項目進行學習的過程。在這一過程中教師需要通過觀察適度提供腳手架式支撐，幫助學生參與到通常超出他們能力的活動中。最后學生要創(chuàng)造出解決驅動性問題的一系列有形產品。根據學科的不同，有形產品的形式是多元化的學習產物或學習成果，而這些成果獲取的過程又可以通過教師教學能力大賽、學生技能大賽進行外化展示并推廣。

圖4 學、賽、產聯(lián)動的項目學習模型

(二)凸顯職業(yè)教育特色的高品質教學設計

高品質的職教課堂教學設計指向項目學習。高品質的教學設計將突破課堂困境，促進學生的學習，這樣的教學設計至少要具備四個方面的特征：(1)依據學生先前的知識或經驗進行積極建構；(2)基于行業(yè)真實待解決的問題設置情境；(3)構建積極的課堂生態(tài)：學習共同體；(4)培養(yǎng)學生使用各種學習技術的能力，以促進更好地進行成果展示和反思。

高品質的職教課堂教學設計指向學習環(huán)境。學習過程的“不可見性”導致學生陷入了課堂困境，陳怡倩博士通過圖5模型，清晰地歸納和總結了學習科學過程中，學習環(huán)境所受到的影響。從這一研究成果可知，影響學習的因素是多樣的，這也要求教師除了專注于教授專業(yè)知識外，還要有一雙善于發(fā)現的眼睛，了解學情、關注學生，創(chuàng)造一個盡可能安全、友好、尊重、包容的學習環(huán)境。

圖5 學習者與學習學科、學習環(huán)境的交互

(三)以激勵保健理論重塑教師的職責

設置名師工作室，擴大優(yōu)秀教師的影響力。教育技術的發(fā)展與普及不僅能夠帶來課堂的變革，也為優(yōu)秀教師擴大自身的影響力提供了途徑。名師工作室可以以老帶新，打破教研學科的邊界，通過線上輔導、線上課程、線上培訓、線下觀摩、線下研討等方式幫助教師明確責任、獲得認可、收獲成就。

變革全面開花的職稱評聘制度，讓合適的人做適合的事。當前教師最為憂心的不是課堂之困而是職稱難以晉升。職稱評聘要求教師在教學、科研、考核等各方面火力全開，而最應該屬于教師的課堂陣地卻淪為了大后方，成了不太重要的戰(zhàn)場。同時，教育行業(yè)內的事業(yè)發(fā)展一般意味著優(yōu)秀教師要離開講臺，成為教育管理者。身份的轉換、忙碌的工作，讓講臺上的卓越者并沒有將自己多年積累下來的經驗回饋給課堂，一些有創(chuàng)造力、有激情、有技巧的教師甚至要因為職業(yè)前途而不得不選擇離開講臺。因此，建立健全多元化的職稱評聘體系，正確發(fā)揮教師的作用至關重要。

對掌握教學技能、持續(xù)參與改革的教師進行績效獎勵。高職院校從來不缺乏教學改革的決心，但是缺乏持續(xù)性、可操作、可績效、與職業(yè)發(fā)展相關聯(lián)的教學改革激勵措施。教師樂于參與到教學改革中，可是在職稱評聘、職務晉升、個人影響力等方面并沒有相應的價值體現，難免會挫敗其積極參與的決心，因此,這方面的改革和認證亟待健全到教學改革策略中。

(四)師、生、家、校共育的學習共同體建設

聯(lián)合國教科文組織21世紀教育委員會在《教育:財富蘊藏其中》的報告中，從21世紀對人的素質要求角度，對未來教育提出了新的構想。認為21世紀教育應該包括四個重要內容，即培養(yǎng)學生“學會求知、學會做事，學會共同生活，學會為人之道”[9]。專業(yè)知識的學習固然是以學校、課堂為主導，然而做事、做人這些大學問絕不能僅限于課堂教學。因此,這里提倡的共同體包括共育、共學兩個方面:一是宏觀角度的師、生、家、校通力合作，構建起平等、共生、關愛的共育共同體。二是學校內、課堂上，師生之間、生生之間，傾聽互學、協(xié)同探究，讓課堂變成“可見的”學習共同體。

總之，無論哪種教學方法，都需要教師的精心設計，學生的主動參與，家、校、企的通力合作。突破學生之困、教師之困、學校之困、家長之困、企業(yè)之困，不僅需要教育機構長期持續(xù)的改革措施，更需要相關利益者從不同視角審視和反思，讓“不可見的學習”轉變?yōu)椤翱梢姷慕膛c學”，讓學習真正發(fā)生，才能從根本上突破困局。