宋東升 李曉巍

一、引言

分級閱讀這一概念在20世紀中后期起源于英、美等發(fā)達國家，是依賴對兒童生理和心理特征的科學分析，按照兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度，甄選出符合兒童閱讀水平和閱讀需求的不同篇幅、難度、主旨的閱讀書目并提出如何進行閱讀的一種閱讀指導方式[1-2]。韋伯（Weaver）認為，分級閱讀旨在將難度合適的讀本與能力相當?shù)淖x者進行匹配[3]。分級閱讀在美國被認為是進行差異化教學的有效教學方式，教師將學生的閱讀能力與讀物進行匹配，學生可以根據(jù)自己的閱讀能力選擇適合的讀物，從而提高閱讀成績，掌握閱讀技巧，增加閱讀自信。

近年來，分級閱讀逐漸受到我國兒童教育機構(gòu)、圖書館學界的關(guān)注與重視。例如，公共圖書館嘗試將兒童閱讀館劃分為嬰幼兒區(qū)、幼兒區(qū)和少兒區(qū)，并輔以色彩對圖書做分級標識。此外，通過兒童分級閱讀推廣館員培訓，組織不同年齡段的兒童開展特色閱讀活動等方式普及分級閱讀活動[4]。2016年，國家新聞出版廣電總局面向全國發(fā)布《全民閱讀“十三五”時期發(fā)展規(guī)劃》，規(guī)劃指出：“要大力促進少年兒童閱讀，科學研究不同年齡、不同群體、不同性別少年兒童的智力、心理、認知能力和特點，借鑒國外閱讀能力測試、分級閱讀等科學方法，開展我國少兒閱讀能力測試項目的研發(fā)工作，探索建立符合中國兒童特點的閱讀能力監(jiān)測體系和階梯閱讀體系，加快提高我國少年兒童的整體閱讀水平?！盵5]分級閱讀在分析兒童讀者閱讀心理和能力的基礎(chǔ)上，更加注重兒童的個體和群體差異，致力于滿足他們不同的閱讀需求。因此，分級閱讀實踐為學校、家長以及其他社會部門開展閱讀教育活動提供了明確的指南。

英、美發(fā)達國家倡導從零歲開始閱讀，且建構(gòu)了適宜本國兒童的科學而嚴謹?shù)膬和x物分級制以及閱讀水平測試系統(tǒng)。2021年4月，中國首個兒童分級閱讀行業(yè)標準《3—8歲兒童分級閱讀指導》圍繞“畫面、文字、主題、角色、故事”五大讀物分級要素，分年齡段介紹了具體的讀物分級特征，對于在全社會推廣普及分級閱讀具有較強的現(xiàn)實意義。親近母語研究院于2021年上半年出版了《親近母語中文分級閱讀標準》，其中“文本分級標準”和“兒童閱讀素養(yǎng)發(fā)展標準”詳細介紹了不同階段、不同閱讀水平的兒童讀物特征以及該階段兒童應具備的閱讀知識、能力和價值觀，實現(xiàn)了國內(nèi)兒童分級閱讀新的突破。然而，目前國內(nèi)兒童分級閱讀仍處于初步發(fā)展階段，企業(yè)標準、行業(yè)標準、國家標準較難實現(xiàn)整合統(tǒng)一，部分標準表述稍顯籠統(tǒng)，也沒有形成測量兒童閱讀水平的科學系統(tǒng)。因此，基于國際兒童分級閱讀標準的基本情況，總結(jié)概括其分級方式，可為我國兒童分級閱讀標準的研制提供參考建議，進而為家長、學校及其他社會部門指導兒童閱讀活動提供具體幫助。通過家庭、學校、社會等多方主體通力合作，最終提升兒童早期閱讀興趣和閱讀素養(yǎng)，實現(xiàn)真正的有效性閱讀。

二、研究方法

在查找相關(guān)資料的過程中，本研究發(fā)現(xiàn)美國和英國在分級閱讀領(lǐng)域進行了長期的、具有實踐意義的諸多嘗試，分級閱讀體系較為成熟和完善，積累了豐富的實踐經(jīng)驗。因此，本研究以美國和英國為對象國，圍繞兩國共計4個知名的分級閱讀體系或讀物進行比較研究，通過對分級標準和分級方式的對比分析，比較兩國分級閱讀體系的差異，為我國兒童分級閱讀標準的制訂提供借鑒。

參考美國當代著名比較教育專家諾亞（Noah）與埃克斯坦（Eckstein）提出的比較教育研究方法[6]，根據(jù)研究目的，本研究確定了以下四個步驟。

1.選取典型個案。本研究確定選擇英、美兩國共計4個分級閱讀體系或讀物（見表1）作為比較分析的對象，它們是目前各自國家應用最廣泛、最具代表性的分級閱讀項目，在實踐過程中具有一定的典型性，對我國開展分級閱讀實踐具有啟示作用。

表1 國際兒童分級閱讀體系或讀物的代表性項目

2.描述實踐經(jīng)驗。通過項目官方網(wǎng)站、中國知網(wǎng)（CNKI）、萬方、維普等國內(nèi)文獻數(shù)據(jù)庫和Web of Science、Wiley等國外文獻數(shù)據(jù)庫查閱相關(guān)資料和文獻，從分級標準、分級方式兩方面分別介紹各國的代表項目。

3.確定分析框架。本研究確定了以下分析框架（見表2）。

表2 國際兒童分級閱讀體系或讀物分析框架

4.比較與分析。根據(jù)確定的分析框架，從分級標準、分級方式兩方面對選取的美國、英國知名分級體系或讀物進行比較和分析。

三、國際兒童分級閱讀體系或讀物的基本情況

從狹義上看，分級閱讀標準的功能涉及測量學生閱讀水平、標識文章難易程度、描述特定閱讀水平的相關(guān)表現(xiàn)，從而有針對性地引導特定閱讀水平的學生以適宜的方法閱讀水平適當?shù)奈谋?、書籍。從廣義上看，分級閱讀應將不同學生的閱讀水平以及可觀測的閱讀能力表現(xiàn)、對閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀能力的發(fā)展等方面在標準中體現(xiàn)出來[7]。

藍思分級閱讀體系是美國國內(nèi)最具公信力、應用最為廣泛的分級閱讀系統(tǒng)，能同時測量讀者的閱讀能力水平和文本的難易水平，讀者可根據(jù)自己的閱讀能力選擇相應難度的讀物[8]。同時，藍思分級閱讀體系提供了同一讀者對不同藍思值(1)藍思值，標識文本難易程度的數(shù)值。文本的預期理解率，以此預測讀者閱讀某一藍思值的文本時可以理解到什么程度。A—Z分級法能幫助教師選擇適合學生的閱讀書目，已普遍運用到學校教學中[9]。英國國家閱讀分級系統(tǒng)緊密圍繞國家課程標準中的教學內(nèi)容，按顏色劃分圖書級別，能為學校開展母語教學、出版界編著教材和課外閱讀資源提供重要依據(jù)。英國品牌閱讀讀物“牛津閱讀樹”是國家教育分級閱讀的代表性叢書，其原創(chuàng)的教材型分級圖書已被納入校內(nèi)閱讀教學中，實現(xiàn)了校內(nèi)和校外閱讀的協(xié)調(diào)統(tǒng)一[10]。

本文梳理了英、美兩國分級閱讀體系或分級讀物的分級標準、分級方式的基本情況，便于人們了解不同的分級體系是如何對文本難度和讀者閱讀能力進行分級的，可以參考的關(guān)鍵要素有哪些，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)各分級方式的優(yōu)勢和不足，以期為我國兒童分級閱讀標準的研制指明正確方向。國際兒童分級閱讀體系或讀物的基本情況見表3。

表3 國際兒童分級閱讀體系或讀物的基本情況

續(xù)表3

四、國際兒童分級閱讀標準對我國的啟示

本文基于對國際兒童分級閱讀標準的總結(jié)和梳理，同時結(jié)合本國實際情況，提出研制我國兒童分級閱讀標準應關(guān)注兒童閱讀能力個體差異的觀點，并將國家課程標準作為圖書分級的理論依據(jù)。在分級方式上，應兼顧文本的主觀與客觀因素和讀者個性特征，注重文本分級與讀者分級在實踐過程中的結(jié)合，調(diào)動多方主體共同協(xié)作，以保證分級標準的科學性和適宜性。

（一）分級標準

1.樹立科學的圖書分級理念，關(guān)注兒童閱讀能力的個體差異

在英國、美國的圖書分級標準中，年齡不是唯一的參考依據(jù)，分級不僅考量不同年級的圖書適切性，更重要的是將兒童的閱讀水平與圖書的難度級別相對應，如藍思分級閱讀體系將讀者的閱讀能力與文本的難易程度進行匹配，英國國家閱讀分級系統(tǒng)中每一年級對應多個不同的圖書級別。如此一來，兒童有機會選擇適合自己的圖書，體現(xiàn)了分級閱讀的終極目標——最大程度滿足每個讀者的需求。目前國內(nèi)的分級標準大多將年齡作為分級的唯一指標，關(guān)注兒童的共性特征，每一階段兒童可以閱讀哪些書籍只是依據(jù)兒童的平均閱讀水平判斷。但現(xiàn)實情況是，即使處于同一年齡階段的兒童，閱讀水平也有差異，有的可以嘗試更高難度的閱讀，有的則可能比平均閱讀水平再低一些。因此，科學的圖書分級理念應同時關(guān)注兒童閱讀的共性特征和個體差異，做到共性與個性的統(tǒng)一，從而更好地培養(yǎng)兒童的閱讀興趣，幫助他們建立閱讀自信。

2.認真解讀國家課程標準，并以此作為圖書分級的理論依據(jù)

英國圖書分級系統(tǒng)（Book Band）與課堂教學密切聯(lián)系，分級圖書可以直接作為教材使用。因此，國家課程標準是圖書難度級別設(shè)計的重要依據(jù)。在國內(nèi)，分級圖書與學校教學用書是兩個體系，分級圖書的定位多局限于課外輔助閱讀資源，尚未與學校教材形成內(nèi)在統(tǒng)一的聯(lián)系。因此，圖書分級標準需在詳細解讀國家課程標準的基礎(chǔ)上，將分級標準中的要素細化為具體、可操作的指標，科學詮釋國家要求，從而與課堂教學和漢語學習相配套，形成課內(nèi)與課外協(xié)調(diào)統(tǒng)一的標準，切實提升兒童的閱讀素養(yǎng)。

（二）分級方式

1.兼顧文本的主觀和客觀因素以及兒童的閱讀動機、閱讀興趣和社會文化背景

藍思文本測驗利用Lexile Analyzer軟件分析文本難度，屬于純定量測驗，只關(guān)注文本的詞匯、句子長短特征，使文本測驗較“機械化”。牛津等級大多是對文本量化因素的考察，如頁面上的文字和插圖數(shù)量、詞匯量范圍、音律和單詞重復、句子結(jié)構(gòu)、故事長短、故事主題。A—Z分級法同時考察了文本的主觀與客觀因素，即采用專家分析法分析文本的組織結(jié)構(gòu)、插圖、主題，并使用電腦軟件分析文本的單詞數(shù)、句子長度等，同時加入對學生自身閱讀動機、興趣、社會文化背景的考量，使得分級閱讀更具針對性和實用性。盡管如此，這樣的文本分級也不能保證適于測驗所有圖書。但總的來說，國內(nèi)兒童分級閱讀應綜合考慮讀本的主觀和客觀因素，特別是在漢語語境下，分析漢語文本的主要結(jié)構(gòu)要素，同時結(jié)合兒童的閱讀特點和閱讀興趣，將量化與質(zhì)性分析相結(jié)合，專家分析與測驗公式相結(jié)合，使讀本難度分級更加科學和合理。

2.兼顧文本分級與讀者能力分級，注重在實踐過程中的結(jié)合

了解英、美兩國的圖書分級體系后不難看出，不同的分級方式涵蓋了對文本的分級以及對讀者能力的分級，這是兩個獨立存在的體系，但在實際運用過程中會產(chǎn)生相應的聯(lián)系或?qū)P(guān)系。例如，A—Z分級法在對讀者閱讀能力水平進行描述時，會說明該階段讀者適合閱讀的文本難度范圍。因此，在對讀物難度分級的基礎(chǔ)上，可以選取合適的方法對兒童閱讀水平進行評估檢測，使文本分級、能力分級、評價方法形成科學的體系，從而使讀本與兒童個體間形成對應關(guān)系。

3.多方主體共同協(xié)作，保證分級閱讀標準的科學性和適宜性

分級閱讀標準的研制需要教育界與閱讀推廣多方主體通力合作，充分調(diào)動與整合有關(guān)兒童心理與教育、兒童文學、兒童語言、兒童出版等多方面的資源與人才，才能保證制定出符合客觀實際的標準[11]。分級閱讀標準研制涉及的主體包括政府、教育界、出版界和圖書館界。首先，相關(guān)政府部門應積極建立聯(lián)合多方力量參與的分級閱讀標準制定機構(gòu)，協(xié)調(diào)教育界、出版社、圖書館和讀者及家庭之間的關(guān)系。其次，教育界專家、學者應根據(jù)閱讀教育的總體目標、兒童年齡特點、心理發(fā)展規(guī)律提供制訂標準的依據(jù)。出版界一方面應提供分級讀物，另一方面應實時掌握兒童讀物的銷售數(shù)據(jù)，及時提供各類出版物消費反饋。最后，公共圖書館應及時掌握兒童及家庭業(yè)余閱讀的行為特征和內(nèi)容需求，并通過開展閱讀活動掌握相關(guān)數(shù)據(jù)。加強多方主體聯(lián)動機制，才能合理制定分級標準并得到有效的實施和推廣。