胡 立，張放平

（1.湖南財政經(jīng)濟學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 長沙 410125；2.湖南省教育科學(xué)研究院 博士后工作站，湖南 長沙 410005）

人工智能的快速發(fā)展，給高校外語教育帶來了挑戰(zhàn)。機器翻譯已經(jīng)超過大學(xué)英語六級的平均水平。2018 年11 月，機器翻譯參加全國翻譯資格水平測試，達(dá)到《口譯實務(wù)（交替?zhèn)髯g類）》英語二級和《口譯實務(wù)》三級合格標(biāo)準(zhǔn)①。人工智能時代，“差異化”“個性化”成為了教育評價的關(guān)鍵詞。當(dāng)前形勢下的外語教學(xué)與課程考核是否能適應(yīng)這一環(huán)境的變化？怎樣的評價方式才能檢測學(xué)生的外語能力？

一、教學(xué)評價與考核的應(yīng)然之態(tài)

（一）人工智能介入下的動態(tài)化教育評價

人工智能的快速發(fā)展對新時代的人才培養(yǎng)提出了新要求。在語言教育教學(xué)過程中，學(xué)生的協(xié)作、溝通、批判能力顯得尤為重要，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和實踐能力的需求將發(fā)生深刻變化。智能時代的學(xué)生的信息素養(yǎng)、協(xié)作溝通能力、復(fù)雜問題解決能力等成為新時代外語人才具備的核心能力。在語言教學(xué)體系中，語言知識的技能測試不是考核的重點，個性化和可持續(xù)發(fā)展能力是語言教育的目標(biāo)。教學(xué)管理部門可以利用人工智能技術(shù)跟蹤監(jiān)測教與學(xué)的全過程，實現(xiàn)多元化和過程化評價，利用教育大數(shù)據(jù)實現(xiàn)多維度、綜合性智能評價；智能評價工具對學(xué)生的情感、態(tài)度、思維和行為進行綜合分析，使教學(xué)評價更加全面、立體和多元；智能化教育質(zhì)量檢測體系能讓家庭和學(xué)生等主體介入教育評價，使教育互動性評價成為可能。借助人工智能技術(shù)的適時跟蹤與反饋的智能測評使得教育評價的過程化與動態(tài)化得以體現(xiàn)。

目前人工智能技術(shù)在語言教育中運用最為廣泛的是語音測評和分級閱讀。語音測評主要通過語音識別和自然語音處理等技術(shù)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和測評語言的語音、語調(diào)的標(biāo)準(zhǔn)度、口語流利度和口語表達(dá)能力。目前英語口語測評已經(jīng)在G省、B市等10多個中考中運用，年均測試超過200 萬人①。分級閱讀除了對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進行測評外，還能根據(jù)學(xué)生水平，匹配與學(xué)生結(jié)果相應(yīng)級別的內(nèi)容，進行智能推薦。語音測評軟件能對測試者的語法、詞匯、閱讀、聽力、發(fā)音和流利度進行診斷?；贏I 的智能語音測試系統(tǒng)能通過人機對話實現(xiàn)學(xué)習(xí)者聽說能力的測試，這些系統(tǒng)在廣東、江蘇、上海、天津等10多省市的中高考中全面應(yīng)用。在寫作能力方面，作文批改網(wǎng)能實現(xiàn)智能化識別，快速、準(zhǔn)確完成“掃描試卷—手寫體識別—自動評分”的過程，實現(xiàn)“按句點評”功能，自動識別學(xué)生的語言錯誤，給出“學(xué)習(xí)提示”“推薦表達(dá)”，并能根據(jù)班級學(xué)生的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”和“錯誤分布”進行“數(shù)據(jù)對比”與“維度分析”，這些智能化手段分析大大節(jié)省了教師重復(fù)勞動的時間，將老師從重復(fù)性勞動中解放出來。

（二）外語課程要求引導(dǎo)下的多樣化課程評價

在評價方式方面，外語課程評價更強調(diào)“過程性”與“多樣化”?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》提出，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種。形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評價和監(jiān)督，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)。在信息化教學(xué)模式下，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的大學(xué)英語課堂教學(xué)，為形成性評估手段多樣化提供了便利。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的“章節(jié)測驗”、在線測試、學(xué)習(xí)平臺得分、課堂積分等都是階段性學(xué)習(xí)成果的“學(xué)習(xí)證據(jù)”。這些可以操作的、可以量化的“過程性考核”數(shù)據(jù)可以納入到學(xué)生的成績考核中。

在評價內(nèi)容上，大學(xué)英語課程評價更強調(diào)語言的輸出能力。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》提出：“無論采用何種形式，都要充分考核學(xué)生實際使用語言進行交際的能力，尤其是聽說能力”［1］。一定意義上說，語言教學(xué)評價包括檢測、反饋、干預(yù)、教學(xué)行為的調(diào)整和學(xué)習(xí)過程的記錄等，這種評價并非一次性完成，而是一個評價、反饋、再評價的非完結(jié)性的動態(tài)過程。英語教學(xué)評價需要堅持“價值多元性”，而不是傳統(tǒng)的“管理主義傾向”［2］130，在評價實施過程中，主張采取質(zhì)性評價方式，借助于評價者與被評價者之間的共同協(xié)商［3］來完成。因此，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價不等同于考試或測驗。在具體實施過程中，除了人機測驗等書面測評內(nèi)容外，還包括學(xué)生聽說表達(dá)、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況記錄、課后學(xué)習(xí)表現(xiàn)等多維度的展現(xiàn)。

二、教學(xué)評價與考核的實然之狀

目前針對英語學(xué)習(xí)市場上有各種App，可是其利用率較低，尤其在高校學(xué)生中利用率更低，學(xué)生將高校英語的學(xué)習(xí)定位為“考試不掛科”和“通過大英四六級考試”。相比基礎(chǔ)教育的外語課程評價，高校外語課程的評價與其他課程評價一樣，增加了30%的過程性評價分。一般包括了出勤情況、作業(yè)表現(xiàn)和自主學(xué)習(xí)情況等。

（一）考核方式未體現(xiàn)課程的現(xiàn)實需求

目前外語課程考核評價方式和其他課程一樣，以期末試卷考核方式為主，在口語和聽力方面的考核重視不夠。在一項高校教師關(guān)于“您認(rèn)為目前大學(xué)英語評價方式”情況的問卷調(diào)查②中，46.53%的受訪教師“希望改革過程性考核的力度”，11.88%的受訪教師“希望改革成績評價方式，加大學(xué)生聽力和口語方面的考查力度”（圖1）。

圖1 高校教師對大學(xué)英語評價方式的看法

在調(diào)查中，有教師提出“課程評估方式應(yīng)多元化，多維度，綜合評價”。有教師認(rèn)為“評價方式單一，課程不靈活”。不難看出，外語課程本身的考核并沒有考慮課程“內(nèi)涵”。以C 高校大學(xué)英語課程考核方式為例（表1）。

表1 C高校大學(xué)英語課程考核方式

從表1中可以看出，對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，依舊是以量化成績?yōu)橹?，雖然試卷考試能檢測學(xué)生語言知識，但這種測試并非是形成性評價，不能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。在調(diào)查中，有教師認(rèn)為“應(yīng)該改革學(xué)生評價機制，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體”。在教師課堂評價中，C高校對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的綜合評價中，學(xué)生評價占60%，教師所在教學(xué)單位對教學(xué)常規(guī)等方面的評價占20%，督導(dǎo)評級與自我評價分別占15%和5%，如表2所示。

表2 C 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量綜合評價

學(xué)校對于教師的考核，也是基于量化的分?jǐn)?shù)。這種考核是一種“任務(wù)型”考核，并未建立良好的反饋機制。在一項“您對最近一次教學(xué)評價”的調(diào)查中，25.74%的受訪教師表示并不清楚自己的教學(xué)評價情況。

目前對于課程評價的方式停留在傳統(tǒng)意義上的“試卷考試”，而沒有根據(jù)課程內(nèi)涵和現(xiàn)實需求進行多元化調(diào)整。在試卷考試上，教師需要花費大量時間去評閱學(xué)生試卷，認(rèn)真校對學(xué)生答卷，從出卷、試卷審定到閱卷教師的“簽字”，都給教師帶來了“沉重的負(fù)擔(dān)”，而從平時成績分析數(shù)據(jù)來看，教師給學(xué)生的平時成績分?jǐn)?shù)偏高。C高校大學(xué)英語考試平時成績平均分高達(dá)94分，而期末成績平均分在這種“無區(qū)分度”的平時成績下“形同虛設(shè)”。

（二）考核重心偏離語言實踐應(yīng)用的目標(biāo)

在課程考核重心方面，目前的考試評價方式依舊是語言技能的測試，真正考慮學(xué)生綜合應(yīng)用能力不夠。在開放性問答“您目前大學(xué)英語教學(xué)過程中最不滿意的地方是什么？您有什么好的意見或建議？”中，有教師提出“課程評價制度沒有考慮大學(xué)英語課程的特點，跟其他課程一刀切，希望充分尊重一線教師意見，加快大學(xué)英語課程改革步伐”。有教師認(rèn)為“最不滿意的地方是大學(xué)英語不是用來倡導(dǎo)如何讀書的，而是如何考級的。建議弱化考試，回歸真正意義上的讀書”。從教師意見來看，教師希望課程評價能夠更多指向?qū)嶋H運用，能夠體現(xiàn)語言課程的特色。

在學(xué)生問卷調(diào)查中（圖2），37.68%的受訪學(xué)生認(rèn)為“成績評價單一，不能反映學(xué)生英語水平”，還有10.74%的學(xué)生“不太清楚成績評定方式”。有學(xué)生在“您認(rèn)為大學(xué)英語教學(xué)中最不滿意的地方”的調(diào)查中表示“英語評價標(biāo)準(zhǔn)太單一”。從“只以考試為目的，并沒有考慮到以后在生活中的實際應(yīng)用”“應(yīng)該多一些實用型的學(xué)習(xí)而非為四六級或各種考試的學(xué)習(xí)”“考試內(nèi)容不合理”等反饋意見來看，學(xué)生期待評價制度能指向“實用型”，能更多關(guān)注日常生活實際中的語言運用能力。

圖2 學(xué)生對目前大學(xué)英語評價方式的看法

（三）評價機制未對學(xué)生和教師行為給予合理引導(dǎo)

評價機制既是課程評價理念的體現(xiàn)，又是課程評價的“指揮棒”。評價導(dǎo)向性對教師行為和學(xué)生行為起“引導(dǎo)”作用。當(dāng)前形勢下的學(xué)校管理與考核機制中，行政權(quán)力優(yōu)先于課程管理權(quán)力。而行政權(quán)力的“一刀切”使得評價機制缺乏課程本身的“特性”，因此，語言類課程也無法體現(xiàn)其“應(yīng)用型”特色。課程本身評價機制的不合理會導(dǎo)致課程偏離存在的價值。學(xué)生在課程中的收獲不是從期末考試的分?jǐn)?shù)中呈現(xiàn)，而是通過課程的學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生“保持基于個人天賦與潛能之上的向?qū)W之心”［4］。如果課程評價能激發(fā)學(xué)生的“學(xué)習(xí)之愛”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力變成現(xiàn)實的行動，課程便被賦予了“促成學(xué)生自主自覺”的價值。目前階段，學(xué)生存在學(xué)習(xí)不認(rèn)真，學(xué)習(xí)動力不足等情況，學(xué)校對于學(xué)生的考核在于學(xué)生行為本身的“到場”，比如對學(xué)生日常行為的管理，而忽略用一定的機制去激勵教師和學(xué)生，正如在調(diào)查中有教師提出：“學(xué)校英語教學(xué)改革后幾乎全都是大班上課（五六十人到七八十人不等），所有的有效教學(xué)方法什么的幾乎就無用武之地，學(xué)校更是從高清監(jiān)控隨時監(jiān)控課堂進行通報，從而讓老師在課堂更多關(guān)注有沒有人睡覺或者玩手機什么的，無法說什么高效授課！”

三、教學(xué)評價與考核的現(xiàn)實之因

借助人機對話、AR 等智能手段教學(xué)具有很大優(yōu)勢，可高校的考核評價機制并沒有隨之改變?？己藱C制與教學(xué)模式的不匹配，導(dǎo)致教學(xué)模式的創(chuàng)新缺乏活力與秩序力。

（一）人工智能教育模式與現(xiàn)有考核體系的不匹配

人工智能時代，教育教學(xué)與管理環(huán)境發(fā)生變化，教師角色、學(xué)生角色、學(xué)校教育環(huán)境、教育教學(xué)模式、教育評價體系發(fā)生重大變革。智能學(xué)習(xí)工具為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)服務(wù)，而考核體系也需要隨之改革。目前有關(guān)形成性評價的改革與探索較多，包括學(xué)生學(xué)習(xí)成績對比，問卷調(diào)查等，但是系統(tǒng)測試的使用頻率最低［5］。一方面，人工智能教育產(chǎn)品不斷推出，另一方面，學(xué)校的課程考核、測評體系依舊是傳統(tǒng)型、終結(jié)性、書面化考試。在線上線下教學(xué)模式下，“在線時長”“觀看視頻個數(shù)”等量化指標(biāo)的考量，導(dǎo)致許多學(xué)生消極應(yīng)對“線上”課程內(nèi)容，通過“刷視頻”等方式消極應(yīng)對“線上”考核內(nèi)容，使用各種手段在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)記錄上創(chuàng)造“虛假形成性記錄”，干擾了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的形成性評價［2］86。

（二）考試機制對語言輸入輸出型技能的偏重

書面化的、總結(jié)性的考試主要注重語言的輸出技能，而過程性的質(zhì)性評價方式能兼顧學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的輸入技能。外語能力評價體系是輸入與輸出技能的綜合反映。學(xué)生的綜合語言運用能力確實是在語言知識、語言技能、文化意識、情感態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等素質(zhì)整合發(fā)展基礎(chǔ)上形成的［6］。在大學(xué)英語四六級考試中，考試的重心主要在語言技能的考察，對于語用、語篇和交際策略的評價因素較少。而在語言交際過程中，學(xué)生在文化意識、情感態(tài)度等方面運用語言能力較弱，在真實語言情境中，學(xué)生會覺得“無話可說”?？荚囋u價中若不關(guān)注學(xué)生語言從輸入到輸出過程中的變化程度，則個性化教學(xué)和過程性評價無法得以保障。

（三）教師課程評價權(quán)利的缺失

目前情況下，教師在教學(xué)改革實施過程中，課程教學(xué)方式改變，但課程評價方式變化不大。盡管《教學(xué)大綱》要求，課程需要進行“形成性評價”改革，但政策的具體落實仍存在一些教學(xué)管理方面的障礙。即使有的高校將大學(xué)英語課程納入考查科目，也只是提前結(jié)課，將期末考試時間提前。考核方式和考核內(nèi)容依舊按照考試科目的“各種規(guī)范”進行。教師課程權(quán)利的獲得并不等于取消管理部門對課程的管理，而是使課程權(quán)利發(fā)揮本身的能動性，去充分調(diào)動教師課程開發(fā)、實施的積極性，促成課程中師生生命的“共生”。教學(xué)管理部門對課程評價的方式做了“制度性規(guī)定”，而導(dǎo)致教師關(guān)于課程評價的改革很難開展，在“行政權(quán)力”高于“課程權(quán)力”的環(huán)境下，不能根據(jù)課程本身特點對學(xué)生學(xué)習(xí)能力進行綜合評價。在“停課不停學(xué)”期間的純線上教學(xué)模式下，有的學(xué)校發(fā)布“一院一策”“一課一策”“一班一策”的整體考核要求，但在具體實施過程中，關(guān)于課程考核方式和考核內(nèi)容，依舊按照原來的模式：需要通過教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)的審核才能實施，教師對課程考核的權(quán)利被“限制”。

四、教學(xué)評價與考核的可行之道

人工智能時代的外語教育教學(xué)評價，需要在人工智能技術(shù)的驅(qū)動下，依托于人工智能所具備的數(shù)據(jù)挖掘、高速計算、自動分析等功能，輔助評價工作的高效開展，記錄情感信息的動態(tài)變化，實現(xiàn)真實課堂的精準(zhǔn)采集，追蹤師生成長軌跡［7］。

（一）利用“人機合作”實現(xiàn)“以評促學(xué)”

“停課不停學(xué)”期間的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)催生了常態(tài)化線上教學(xué)方式，教學(xué)的評價方式也需要隨之改變。在評價方式上，可以借助人工智能技術(shù)，進行線上平臺測評。為了全面考核學(xué)生進步程度，可以進行多次測試。目前常用的期末考試的“終結(jié)性考試”方式，學(xué)生能查詢到自己量化分?jǐn)?shù)，而不清楚自己在哪些方面技能的缺失。“動態(tài)化”多次評估的方式能讓學(xué)生根據(jù)自己的弱項開展針對性學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。教師在寫作階段測試中，利用“批改網(wǎng)”對學(xué)生作業(yè)進行“系統(tǒng)”評價，再在教學(xué)過程中結(jié)合“同伴修改”和教師的“人工反饋”，幫助學(xué)生關(guān)注寫作表達(dá)中語言知識、句子結(jié)構(gòu)中的錯誤，提高學(xué)生自主修改作文的能力和語用能力。一些英語學(xué)習(xí)軟件，具備大數(shù)據(jù)分析功能，能及時幫助學(xué)生糾正錯誤，學(xué)生也可以重復(fù)練習(xí)，從這方面而言，普通教師在知識傳遞上處于“弱勢”，在人工智能時代，要達(dá)成教學(xué)效率的提升，教師就需要在知識傳遞之外，更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。在利用機器學(xué)習(xí)上，學(xué)生可以獲得語言知識等“硬技能”，而在真實語境下靈活運用語言的能力、形成性學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣等“軟技能”則需要在師生交往、生生互動中形成。

（二）注重輸入輸出能力的平衡，實現(xiàn)“以評導(dǎo)學(xué)”

在輸入技能考核上，主要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的“形成性”，除了利用現(xiàn)代技術(shù)，考核學(xué)生學(xué)習(xí)時長等“顯性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)”，還需要檢測階段性學(xué)習(xí)效果。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差的情況下，課程考核的導(dǎo)向影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中，若考核機制注重“學(xué)習(xí)時長”，學(xué)生“刷分”現(xiàn)象便會產(chǎn)生。教師對學(xué)習(xí)任務(wù)“完成期限”作出要求，學(xué)生會有意識養(yǎng)成“守時”“按時完成任務(wù)”的習(xí)慣。教師既要注重學(xué)生在學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)任務(wù)完成效率的“輸入”過程的考核，又要注重學(xué)生“輸出”質(zhì)量的考核。在考核過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)的“個人無法解決的錯誤”，教師要及時反饋，引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題”，并給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生“分析和解決問題”。課程評價中，要注重系統(tǒng)測評的結(jié)果與日常教學(xué)觀察數(shù)據(jù)結(jié)合起來，讓學(xué)生參與并感知“課程評價”。盡管學(xué)生的評價不一定絕對科學(xué)與客觀，但學(xué)生作為最直接的體驗者，他們的評價具有非常積極的現(xiàn)實意義和直接作用［8］。

（三）給予教師課程權(quán)利，實現(xiàn)“以評督學(xué)”

大規(guī)模在線學(xué)習(xí)期間，線上教學(xué)開課率、學(xué)生在線到課率、線上教學(xué)效果與線下教學(xué)效果的差異等成為教學(xué)管理者關(guān)注的重點。教師在教學(xué)過程中，對于課程的把握需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和個人風(fēng)格實施教學(xué)，而“一校一卷”的“終結(jié)性”評價不能滿足外語教學(xué)目標(biāo)“立足實際運用、重在能力培養(yǎng)、突出跨文化意識”的考核。在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下，“學(xué)生展示”、小組協(xié)作成果、課外閱讀情況等平臺記錄的成績?yōu)榻處煹摹斑^程考核”提供了數(shù)據(jù)支撐，教師可以根據(jù)班級學(xué)生特點進行有針對性開設(shè)“學(xué)習(xí)處方”，也可以選用“個性化”的“學(xué)習(xí)驗收”方式。通過教師“一班一評”的考核方式，既能倡導(dǎo)教師對學(xué)生的“個性化”培養(yǎng)，也能激發(fā)教師督促學(xué)生積極參與課堂活動的熱情。教師擁有更多的課程“自主權(quán)”，在面對不同班級不同情況，才能“因材施評”，最后實現(xiàn)真正意義“因材施教”。當(dāng)教師擁有一定的課程權(quán)利時，教師在課程內(nèi)容、課程實施等方面，可以充分調(diào)動學(xué)生的“課程權(quán)利”，讓學(xué)生參與課程內(nèi)容的建設(shè)、課程教學(xué)效果的評價，讓課程改善成為一種“內(nèi)生需求”，而不是外部考核指標(biāo)的“導(dǎo)向”。適合班級內(nèi)容的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)評價，賦予了學(xué)生更多的課程參與權(quán)利。否則，一體化的教學(xué)內(nèi)容會導(dǎo)致教師在教學(xué)中無形中給予了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、課堂參與積極的學(xué)生更多的參與權(quán)利，而“邊緣學(xué)生”在越來越少的參與中，學(xué)習(xí)積極性越來越差，對學(xué)生課程平等權(quán)是一種“隱性侵犯”。

總之，人工智能時代，個性化學(xué)習(xí)成為可能，人工智能技術(shù)將教師從“日常生活”中“解放”出來，人工智能不能完全代替教師，但運用人工智能技術(shù)開展教學(xué)的教師會逐步取代完全不使用人工智能的教師。人工智能技術(shù)幫助教師進行學(xué)習(xí)者行為分析，幫助優(yōu)化知識建構(gòu)方式，最終實現(xiàn)“雙回路學(xué)習(xí)”［9］。因此，人工智能時代的外語課程評價需要利用現(xiàn)代信息技術(shù)，充分調(diào)動教師和學(xué)生的參與積極性，在課程評價量化的基礎(chǔ)上，更多注重課程的質(zhì)性評價。高校外語類課程評價需要還原語言類課程的“特性”，在確保學(xué)生掌握語言知識、技能的前提下，激發(fā)學(xué)生開展語言交際的“向?qū)W力”。教師只有在新的課程理念的引導(dǎo)下，基于完善的頂層設(shè)計，有了從“理念”到“實踐”的指引，確保從“道”轉(zhuǎn)化為“器”的過程平穩(wěn)有序［10］，才能積極促成學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)由“表層學(xué)習(xí)”向“深度學(xué)習(xí)”與“跨文化交際”能力提升的轉(zhuǎn)變。

注釋：

①數(shù)據(jù)來源：科大訊飛2019新品發(fā)布會：你的世界因A.I.而能?？拼笥嶏w董事長劉慶峰在2019新品發(fā)布會上作主題發(fā)言：https://www.sohu.com/a/315679040_467215.2019-5-22.

②該調(diào)查為筆者于2019 年7 月針對包含C 高校在內(nèi)的6 所應(yīng)用型本科院校的教師和學(xué)生開展的問卷調(diào)查和訪談。共收到2179份學(xué)生問卷，101份教師問卷。文中所引的教師和學(xué)生的意見、建議和評價均來自本調(diào)查。