應(yīng)小敏

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在多種情境中展開的，積極的心態(tài)、思考問題的大圖景方式都需要在開放性的問題解決情境中得以發(fā)展。在科學(xué)教學(xué)中，我們要在一定的情境中提出基于學(xué)生已有知識經(jīng)驗的科學(xué)問題，讓學(xué)生經(jīng)歷在新情境中解決問題的過程。如何鏈接問題與情境，讓探究真實發(fā)生？一是將問題與容易產(chǎn)生關(guān)聯(lián)思維的情境鏈接;二是將問題與容易驅(qū)動自主探索的情境鏈接;三是將問題與容易遷移應(yīng)用解釋的情境鏈接。讓問題情境化，讓情境貫穿教學(xué)始終，使問題線與情境線交織、交融，讓科學(xué)教學(xué)中的探究活動與思維發(fā)展并進，讓探究真正發(fā)生，讓科學(xué)素養(yǎng)真正落地。

學(xué)生需要在問題解決的情境中發(fā)展學(xué)習(xí)與思維能力。兒童階段為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力奠基，實質(zhì)就是為其問題解決能力奠基，而這種奠基同時會成為學(xué)生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的重要載體。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在多種情境中進行的，需要考慮到任務(wù)的難度，激發(fā)他們的主動性和好奇心，以達到情感與認(rèn)知、元認(rèn)知的良好整合。上海學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)項目組研究成果《素養(yǎng)何以在課堂中生長》一書重新界定兒童的學(xué)習(xí)為：在各種情境中創(chuàng)造新意義與解決問題的過程。

縱觀科學(xué)新教材，以大單元的形式架構(gòu)內(nèi)容，每一課都能清晰地呈現(xiàn)研究問題。問題很明顯，但問題或任務(wù)來源相對單一、孤立，缺失具體情境。這就需要老師著重思考和設(shè)計。

一、將問題與容易產(chǎn)生關(guān)聯(lián)思維的情境鏈接

陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝?！彼f：“我們要以自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分?！比魏斡行У慕虒W(xué)都始于對學(xué)生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。

學(xué)生的經(jīng)驗包括認(rèn)知經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。美國著名的教育心理學(xué)家奧蘇貝爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我將全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！蹦敲慈菀桩a(chǎn)生關(guān)聯(lián)思維的情境必定是以學(xué)生原有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。

如六年級下冊“微小世界”單元的《怎樣放得更大》一課，上課伊始，老師在黑板上畫了四個圓。這四個再普通不過的圓卻給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種圖示情境，這種情境基于學(xué)科內(nèi)在的邏輯，豐滿有結(jié)構(gòu)，向?qū)W生預(yù)示了課的實踐活動，同時環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生的思維發(fā)展層層遞進。如下圖：

四個圓代表本課的四個實踐活動，學(xué)生通過肉眼、放大鏡、自制顯微鏡、簡易顯微鏡來觀察同一個物體，發(fā)現(xiàn)獲得的信息越來越豐富，對于物體的認(rèn)識也更具體，更豐富，而這樣的認(rèn)識得益于工具的改進與發(fā)展。省略號則指向了工具的繼續(xù)發(fā)展帶來的對微小世界的更進一步認(rèn)識。這樣的活動結(jié)構(gòu)讓學(xué)生在觀察微小物體時，不滿足于信息的獲得，利用兩個放大鏡不斷地嘗試怎樣放得更大，在實踐中獲得觀察工具的改進，能拓寬認(rèn)識微小世界的視野。既給予學(xué)生更多的活動時間和空間，使其不斷獲取信息，推進認(rèn)識，也發(fā)展了學(xué)生在每一次活動中對于微小世界及工具發(fā)展等思維層面的認(rèn)識，關(guān)聯(lián)中有發(fā)展，發(fā)展中有思考。

如活動環(huán)節(jié)中的第一項實踐活動：觀察。內(nèi)容分兩塊，分別是用肉眼觀察蝴蝶翅膀和用放大鏡觀察蝴蝶翅膀。其關(guān)聯(lián)思維基礎(chǔ)上的認(rèn)識發(fā)展是：在肉眼觀察和放大鏡觀察的比較中，發(fā)現(xiàn)獲得的關(guān)于蝴蝶的信息是差不多的，不滿足于已有的發(fā)現(xiàn)，自然驅(qū)使尋找更好的觀察工具，將兩個放大鏡疊起來。

二、將問題與容易驅(qū)動自主探索的情境鏈接

情境認(rèn)知觀強調(diào)模擬、創(chuàng)造與真實世界中的情境類似的可以行動的情境，學(xué)生需要實際的行為、實踐的變化。我們提倡提出一個驅(qū)動性問題，一個來自真實世界或模擬的“真實”，學(xué)生更能全身心地投入探究。對于小學(xué)生而言，設(shè)置真實提出驅(qū)動性問題的情境更能激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。挑戰(zhàn)性問題一般指向?qū)W生的“迷思概念”，對應(yīng)的挑戰(zhàn)性任務(wù)之間有延續(xù)和階梯上升關(guān)系，促使學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的思考，不斷引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

教學(xué)是靈動的，若任何一種教學(xué)方式成為固有的模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會失去新鮮感，久而久之，學(xué)習(xí)會變得索然無味。我們在教學(xué)中要善于捕捉學(xué)生的興趣點，設(shè)計挑戰(zhàn)任務(wù)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和親身經(jīng)歷，積極思考問題，主動解決問題，發(fā)表自己的見解。這有助于學(xué)生確立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來一種刺激，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生自主探索的能力和解決問題的能力。

筆者聽過瑞安安陽實驗小學(xué)王小梅老師設(shè)計的六上第二單元《拱形的力量》這一課。情境中的問題驅(qū)動是：你有辦法使我們的拱承受更大的力嗎？后續(xù)分解的挑戰(zhàn)任務(wù)設(shè)計很符合小學(xué)生的年齡特點，可以讓他們主動投入實踐活動。在本課中，讓學(xué)生通過拱形和橫梁承受壓力的比較測試，在觀察描述拱形與橫梁受力特點的區(qū)別后，學(xué)生清晰地認(rèn)識了拱形與橫梁的受力軌跡，建構(gòu)了第一層次的“拱形”概念——拱形可以通過材料向下和向外傳遞承受的壓力。在這樣的基礎(chǔ)上，如果老師僅僅是將第二個活動任務(wù)呈現(xiàn)出來：你有辦法使我們的拱承受更大的力嗎？任務(wù)驅(qū)動的效果與課堂氣氛都會打折扣。這樣的活動學(xué)生完全有能力自主合作挑戰(zhàn)，王老師將活動設(shè)計成一個挑戰(zhàn)任務(wù)——使我們的拱承受更大的壓力。課的環(huán)節(jié)任務(wù)是一樣的，只不過融入了挑戰(zhàn)的元素，使學(xué)生的實驗更富有趣味性。此時的溫馨提示，不再是說教，也不再是老師要求你這樣做，而是變成了游戲規(guī)則，成為學(xué)生在挑戰(zhàn)過程中樂意主動遵守的規(guī)定，無形中提高的是實驗的有效性。各小組八仙過海，各顯神通，用了不同的方法來抵住拱腳，都使拱承受住了更大的壓力。學(xué)生將挑戰(zhàn)活動中的發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為思維，再用語言將思維顯性化，建構(gòu)了本課的第二層次概念——拱形承受壓力時把力向兩邊分散，螺帽抵住了外推力，所以能承受更大的壓力。

這樣的情境我們可以稱之為“挑戰(zhàn)性情境任務(wù)設(shè)計”，驅(qū)動學(xué)生自主探索，讓學(xué)生也逐漸傾向于把自己的思考進行交流分享，思維能夠被激發(fā)和碰撞，在提升學(xué)習(xí)能力的同時，使學(xué)習(xí)背后所需的自主性和調(diào)控性學(xué)習(xí)品質(zhì)得到發(fā)展。62A54B3B-1A37-4B1E-8B77-8E17A9659B00

三、將問題與容易遷移應(yīng)用解釋的情境鏈接

學(xué)習(xí)最終是要回歸生活的，學(xué)習(xí)要注重聯(lián)系生活，其實質(zhì)是要解決生活世界與科學(xué)世界的關(guān)系?？茖W(xué)問題來自生活，學(xué)生有了對科學(xué)的初步理解與認(rèn)識后，學(xué)會用科學(xué)的思維方式來思考，會用科學(xué)來指導(dǎo)生活，這才是科學(xué)教育的終極目標(biāo)。

同樣，引導(dǎo)學(xué)生廣泛應(yīng)用概念，運用概念原理來解決實際問題，是使學(xué)生牢固掌握概念和加深對概念理解的必由之路。在新的情境中運用新概念來解釋和預(yù)測，學(xué)生會主動提取頭腦中其他已有概念并與之建立某種聯(lián)系，這樣對新概念基本內(nèi)涵的理解會得到進一步加深和拓展。在教學(xué)中，我們要創(chuàng)設(shè)類似的問題情境，讓學(xué)生有機會遷移新知，有機會應(yīng)用新知，做出解釋。

如一年級下冊第一單元《我們周圍的物體》一課，就是從生活切入，開啟單元的研究。物體指的是自然界中存在的、由物質(zhì)構(gòu)成的有一定質(zhì)量并且占有一定空間的個體。人們通過感覺器官可以感知物體的存在。對學(xué)生而言，物體這個詞是抽象的，是一個科學(xué)詞匯，學(xué)生習(xí)慣把物體稱為“東西”。在我們周圍有什么物體？這是一個能喚起學(xué)生檢索周圍物體的問題，但我們要思考的是：學(xué)生周圍指的是哪些地方呢？教室或?qū)嶒炇覇?？?dāng)然不只，學(xué)校操場、學(xué)生的家、學(xué)?；丶业穆飞系葘W(xué)生學(xué)習(xí)、生活的地方都是。情境從哪里來？就是這些真實的、學(xué)生可以感受到的生活、學(xué)習(xí)場所，讓學(xué)生可產(chǎn)生遷移，可建立聯(lián)系。

又如二年級上冊“材料”單元《不同材料的餐具》一課，老師設(shè)置了為食物配餐具的真實活動任務(wù)，并通過兩次餐具的選擇，觀察前（認(rèn)知）和觀察后（應(yīng)用）來辨析材料的特點，最后提供真實場景（學(xué)校的食堂、戶外等），提問：你會選擇什么樣的餐具？你的理由是什么？指向了應(yīng)用與解釋。具體設(shè)計如下。

活動一：情境創(chuàng)設(shè)，聚焦餐具主題

出示食物（番茄雞蛋湯、一條魚、炒青菜）。要把這些菜裝到餐具里，你會給它們配怎樣的餐具呢？

活動二：轉(zhuǎn)向材料，聚焦不同餐具

不同的食物會裝在不同形狀的餐具里。出示三種食物對應(yīng)的形狀餐具，接著出示其他幾組不同材料的餐具。學(xué)生發(fā)現(xiàn)餐具有不同形狀，還有不同材料的。

如果讓你選擇材料做餐具，你會怎么選擇？

活動三：喚起經(jīng)驗，初識材料特點

出示米飯。以四種材料為例，你會選哪種材料的餐具來盛米飯呢？并說說理由。

新問題產(chǎn)生：不同材料的餐具有什么不同特點呢？

活動四：指導(dǎo)觀察，再識材料特點

學(xué)生借助“觀察寶典”，知道怎么觀察;分組觀察不同材料餐具的特點;小組交流發(fā)現(xiàn)，完善不同發(fā)現(xiàn);全班匯報交流，共識材料特點。

活動五：辨析特點，應(yīng)用拓展認(rèn)識

觀察了材料的特點后，再讓你選餐具，你會選哪個餐具呢？并想一想你的理由。

出示學(xué)校的食堂、戶外等真實場景。你會選擇什么樣的餐具？并說說理由。

良好的應(yīng)用遷移應(yīng)該是與所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的，能夠激發(fā)學(xué)生積極思維的，能夠引導(dǎo)學(xué)生自主解決問題的，因此情境的設(shè)計要符合相關(guān)性、思維性、引導(dǎo)性和實踐性的要求。

引入情境的最終目的，是實現(xiàn)跨越情境脈絡(luò)，實現(xiàn)重要概念、能力、品質(zhì)與學(xué)習(xí)心態(tài)的遷移。要達到這個目的，就意味著學(xué)生需要經(jīng)歷在情境中思考—去情境化的思考—再回到情境中思考的過程。而在這個過程中，問題就是線索，串起了情境的脈絡(luò);問題就是驅(qū)動，撬起了認(rèn)知的發(fā)展;問題就是核心，引起了思維的深入;問題就是紐帶，牽起了與生活的聯(lián)系。鏈接問題與情境，讓探究真實發(fā)生，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從真實世界出發(fā)，經(jīng)過學(xué)習(xí)的滋養(yǎng)，又回到真實世界中。62A54B3B-1A37-4B1E-8B77-8E17A9659B00