修豐艷

小學(xué)科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑。科學(xué)課不同于其它課程，有其特有的學(xué)科屬性?？茖W(xué)課就是一門發(fā)展學(xué)生思維的學(xué)科，我們的科學(xué)課要做的就是和學(xué)生一起經(jīng)歷一個從事物的現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識過程。在核心素養(yǎng)背景下，如何構(gòu)建開放高效的課堂教學(xué)模式來指導(dǎo)學(xué)生，提高他們的科學(xué)素養(yǎng)？我從以下幾點談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、設(shè)置簡約的學(xué)習(xí)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的核心，是教師備課的重要環(huán)節(jié)。一節(jié)科學(xué)課的目標(biāo)是在洞察清楚科學(xué)課程、知識、生活、學(xué)生、教師自身、探究學(xué)習(xí)過程等關(guān)系之后，才可以謹(jǐn)慎地制定且加以實施的。我想，教師對一節(jié)課目標(biāo)的制定雖各有不同的理解、側(cè)重，但一個共同的原則就是要作充分的考慮，要精確、準(zhǔn)備充分一些，最終要讓學(xué)生“學(xué)有所得”。語文教學(xué)上有一種“得得派，倡導(dǎo)體現(xiàn)”“一課一得，得得相聯(lián)系”的教學(xué)策略?？茖W(xué)上，能做到“一得”這種境界也不錯，得到了，還要深下去，融入學(xué)生的認(rèn)知體系里，還要讓它繼續(xù)生發(fā)。做到“兩得”、“三得”便屬難能可貴，再求多，似乎很難，或者往往就適得其反了。所以教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計又要簡單、精確、有效。此外，“簡約而不簡單”，目標(biāo)內(nèi)外得留有余地。目標(biāo)定向不定“死”。不僅課堂內(nèi)目標(biāo)要預(yù)設(shè)到留有空間，目標(biāo)之外也要有所預(yù)設(shè)，留有余地。這樣才能充分利用學(xué)生的課堂生成，讓科學(xué)課堂成為真正意義上的探究課堂。

二、讓課堂提問更有效

課改之初，讓學(xué)生對生活中的現(xiàn)象提出自己感興趣的問題，成了科學(xué)課上一道亮麗的風(fēng)景。然而“提出問題”這一做法逐漸被“模式化”，“模式化”后，提問便變成了一種形式：課課必用。不管學(xué)生提出什么問題，思考過沒思考過的，有價值的沒價值的，最終，教師都竭力引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入自己預(yù)設(shè)的問題。稍好一些的，會對學(xué)生的問題大加贊揚，沒有問中“教師心意”的問題，則會被束之高閣。教師實際充當(dāng)了學(xué)生問題的“滅火器”，把學(xué)生的真問題、真興趣“撲滅了”。這是對孩子的一種傷害。一個”基于孩子需要”的提問，才是真提問，在尊重孩子思考前提下的傾聽、幫助，才是科學(xué)老師應(yīng)有的態(tài)度，才能真正培養(yǎng)孩子的思維能力。

三、讓探究成為我們科學(xué)課的核心

學(xué)生的“探究”不同于科學(xué)家對未知世界的探究，有其特定的含義：是在教師引導(dǎo)下的“模擬探究”—即在假使學(xué)生“未知”的狀況下，教師引領(lǐng)學(xué)生完成對“未知”的探究過程。所謂的“未知”，即指科學(xué)教材內(nèi)容，在科學(xué)上早已形成定論的知識概念。

在一個教學(xué)活動的開端，先讓學(xué)生去回答：關(guān)于這個事物或現(xiàn)象，我們已經(jīng)知道了什么？還想知道什么？我們怎樣做才能了解這些事物或現(xiàn)象？這樣，學(xué)生自主提出問題，同時教師引導(dǎo)他們想方設(shè)法地去尋找問題的答案。讓他們帶著問題“像科學(xué)家一樣”去探究，既發(fā)散了他們的思維，也會收到較好的學(xué)習(xí)效果。比如在上《充氣玩具里的科學(xué)》一課時，我首先讓學(xué)生提出自己在玩充氣玩具時發(fā)現(xiàn)了哪些問題，學(xué)生很快提出了很多問題，然后讓學(xué)生帶著自己的問題，去想辦法，再利用身邊的材料進(jìn)行探究，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力和實踐能力。

四、讓實驗真正成為學(xué)生檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)

實驗是科學(xué)課堂的重要環(huán)節(jié)，通過實驗收集數(shù)據(jù)、信息，尋找證據(jù)，來驗證假設(shè)或結(jié)論。可實際教學(xué)中，師生“共同設(shè)計”的實驗充斥課堂。比如在研究“光的傳播路線”這一科學(xué)現(xiàn)象時，有的老師直接把實驗器材和實驗方法教給學(xué)生，然后讓學(xué)生進(jìn)行實驗。這種實驗在課堂上更多地表現(xiàn)為一種機械的操作，而非動腦、思維的過程。我們看到學(xué)生在熱熱鬧鬧的做，卻看不到學(xué)生理解為什么在做;看到學(xué)生在填寫統(tǒng)一規(guī)定的記錄單，卻看不到學(xué)生有絲毫的質(zhì)疑。我們要摒棄這種“偽實驗”，要讓學(xué)生從自己的內(nèi)心出發(fā)，動手探究自己心中的疑問，而不是圍著老師的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)。

五、讓“合作”真正成為學(xué)生自己的任務(wù)

長期以來，科學(xué)課都是以小組合作探究學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，這是科學(xué)課堂的特色與需要。這就需要我們更多的關(guān)注小組合作中每個孩子的學(xué)習(xí)發(fā)展情況。倘若冷靜的觀察分析目前學(xué)生的合作，會發(fā)現(xiàn)不少亟待引起重視的“偽合作”。常態(tài)課中，教師的備課，似乎很少能涉及到如何提高合作學(xué)習(xí)的效率，讓每個學(xué)生都能獲得發(fā)展上。一個小組（或老師指定，或就近組合），一旦確定，就相對固定不動了：固定的組長，固定的人數(shù)（山東一帶，少到4人，5人，多到8人），比較固定的分工操作（誰負(fù)責(zé)記錄，誰動手實驗，誰觀察等）。看似分工明確，團(tuán)結(jié)合作，實則細(xì)想，這是一種不科學(xué)的合作。倘若一個月、一個學(xué)期、一年甚至幾年下來（小學(xué)的班是相對固定的），某個學(xué)生恪守職責(zé)只專注負(fù)責(zé)自己的那一項分工，他會在課堂上得到多少？失去多少？即使有老師的調(diào)控，讓學(xué)生交換角色，一個組內(nèi)的學(xué)生是存在性格、學(xué)習(xí)等個性差異的，總會有“被動群體”“弱勢群體”的存在，他們往往會被另一部分學(xué)生支配、左右，而充當(dāng)“助手”、“配角”，或擔(dān)任的角色被取代，少有動手、動腦、質(zhì)疑、闡述的機會，難有真合作的存在。

教無定法，學(xué)無止境，科學(xué)課程改革的探究之旅還很漫長。課堂中，面對孩子們那一雙雙清澈的眼睛，那一塊塊求知的心田，我們只能躬身為犁，精益求精，不斷反思求索。愿我們的科學(xué)教學(xué)事業(yè)四季常綠，科學(xué)教學(xué)之樹四季長青！