袁調芬

（紹興市柯橋區(qū)安昌中心幼兒園，浙江 紹興 312030）

我園是浙江省一級園和浙江省現(xiàn)代化幼兒園，有著60 多年的辦園歷史與深厚的文化底蘊。在課程建設中，我園致力于營造讓每一個孩子“像魚一樣自由生長”的課程愿景，構建了《宜童》園本課程，2018年被紹興市教育局認定為紹興市課程建設基地學校。幼兒園下屬多所村級園，其設施相對簡陋，園內資源不足，園長、教師專業(yè)化水平較低，要獨立建構課程方案難度較大。面對中心園與村級園辦園水平懸殊的現(xiàn)實，我們做了一項大膽的嘗試，即實施中心園統(tǒng)領下的村級園“課程一體化”建構，以此來緩解街道內幼兒園師資力量不均與課程領導力匱乏的現(xiàn)狀，實現(xiàn)中心園和村級園課程建設的同步發(fā)展。

一、變革緣起

“課程一體化”建構，意味著要對街道內幼兒園的所有保教人員做培訓。我們街道下屬6 所村級園，保教人員有170 人。面對疫情背景下無法線下集中培訓學習和研討的現(xiàn)實，我們利用釘釘群組織線上培訓，詳細解讀中心園《宜童》課程的理念、愿景、框架及實施路徑，推廣、分享優(yōu)秀的課程故事案例等。一個學期過去了，我們對照考核細則評估村級園辦園時，發(fā)現(xiàn)教師實施課程的過程依舊非常傳統(tǒng)，特別是省三級園，離優(yōu)質保教距離甚遠。我試著找個別教師聊課程，發(fā)現(xiàn)她們不是沒有理念，一些大道理都懂，只是落實到具體主題活動的時候又感覺無從下手，用教師自己的話講就是“腳步跟不上靈魂的節(jié)奏”。我深刻意識到村級園教師迫切需要能手把手、一步一個腳印引領她們的師傅，于是班際共同體的構想應運而生。我們將中心園21 個班級定為示范班級，由村級園班級自主結對中心園同年段的示范班，通過平行班之間的小教研，實現(xiàn)“課程一體化”下的保教質量提升。

二、支持策略

成長的首要點是理念認同，我們一方面成立由各園園長、骨干教師組成的街道課程核心組，深入學習、領會中心園的《宜童》課程綱要，強調課程理念、課程目標與課程框架基本不變，課程內容需要各園依托本園課程資源做園本化的改良。另一方面，通過共同體班級，幫助村級園教師繞過那道“我不會的坎”，實現(xiàn)從文本課程到行動課程、從他人課程到自我課程的轉變，實現(xiàn)教師、兒童與課程的共同臨場。

1.以“共同愿景”構建“文化融合”

班際共同體分為示范班級和結對班級，暫定結對時限為一學年。結對采取雙向選擇、園級協(xié)調的方式。中心園班級與村級園班級根據(jù)需求或實際能力自由結對，可以一對一，也可以一對二或一對三，自由結對需填寫結對表，并寫明結對理由。結果出來我們發(fā)現(xiàn)，班際間教師自由結對大部分是因為雙方年齡相仿，興趣愛好差不多，比較能聊得來，很少考慮對方哪方面擅長，是否能優(yōu)勢互補提升自己的能力。為此，課程核心組專門召開研討會。有教師認為，這樣的結對起不到互補作用，年齡相仿、興趣能力差不多，等于蘿卜炒蘿卜，最后還是蘿卜，建議擬定結對規(guī)則，重新結對。也有教師認為，班際結對剛剛起步，處于摸索階段，需要的是把場子先搭起來，激發(fā)教師參與的熱情與主動性。倘若重新制訂規(guī)則，把沒有共同語言的教師捆綁在一起，會不會導致教師之間缺乏交流而使班際共同體形同虛設呢？經過一番討論，我們厘清了結對初期需要形成小教研氛圍的初衷，讓村幼教師卷入示范班級，跟著示范班級行進，共同實施同一個課程主題，即便不能同頻，也能從模仿開始跟著。在浸潤式小教研中，感受中心園的課程文化。

2.以“平等相處”促進“合作對話”

俗話說“三個臭皮匠頂一個諸葛亮”，隨著時間的延續(xù)，我們漸漸意識到：班際共同體不存在孰高孰低，不是一方得追隨另一方，應是一種合作伙伴、平等對話關系，這種合作是真誠、主動、自愿的，不是外在脅迫或被動式的。為避免結對工作的草率，我們擬定了雙方職責：根據(jù)班際共同體共性推進的要求及班級個性化發(fā)展的需求簽訂班際共同體協(xié)議，制訂活動行事歷。同時，我們注重班際共同體的雙向提升，重過程管理，采取定性和定量的方式進行跟蹤觀察，隨機走訪了解進展情況，給有需要的共同體班級搭建支架，最大限度提升街道村級園班級管理與課程架構的能力。在小范圍的班際發(fā)展共同體研討交流中，教師的自主性強，受時空限制少，共同體班級均可根據(jù)自己的節(jié)奏適時安排活動，因而受到教師的強力推崇，她們學習交流的勁頭更足了。

3.以“資源互補”拓展“課程空間”

在建立課程核心組的基礎上，我們又完善了課程實施發(fā)展組、資源保障組和督導評價組。實施發(fā)展組主要由園長、分管副園長、村級園長、教研組長、年級組長組成，定期培訓課程實施的教師團隊，指導教師制訂教學計劃，以班際共同體為陣地，負責課程開發(fā)的研究與實施，幫助教師總結課程實施的經驗與不足，提出修改建議。資源保障組主要由園長、村級園長、保教主任、總務財務組成，在教學實踐、課程實施、環(huán)境創(chuàng)設等方面提供保障，協(xié)同班際共同體一起梳理可供班級運用的資源表，哪些資源是獨家僅有的，哪些資源是可以通用的，保證幼兒園課程的全面實施。督導評價組主要由區(qū)行政、教科研人員、園長、村級園長、教研組長、家委會代表、幼兒代表組成，參與課程資源的開發(fā)與課程評價監(jiān)督，對課程的規(guī)劃、管理、實施等進行評價，并提出建議，促進課程不斷完善和有效推進。三個組定期進駐各村級園觀摩指導，有效彌補了各村級園自身人力資源不足的短板，促進了各園課程建設的開展。

三、啟示思考

通過一年多的實踐，我們欣喜地看到各園課程建設越來越往理想的樣態(tài)發(fā)展，教師的課程領導力與執(zhí)行力明顯提升了。

1.班際共同體促進融合性文化的形成

學會合作是幼兒綜合素質發(fā)展的一項重要內容，對于教師而言又何嘗不是？班際共同體的建設有效促進了教師合作文化的形成。我們打破單一考核教師的常規(guī)做法，將發(fā)展共同體考核納入基本流程。以往教師工作中的一些做法都是封閉的，班際共同體促使班際間相互協(xié)作、相互促進、共同提高。過去幼兒園開展聽評活動是教師個人的事，一人上課一人忙，現(xiàn)在是一人上課多人忙；每個月月底的主題環(huán)境大巡查，總能看到共同體班級教師互幫互助的身影。因為這不僅僅代表教師本人的水平，還代表整個共同體的水平。

2.班際共同體推動學習型校園的建設

班際共同體的建設不僅促進了自主、合作的小團隊教研文化的形成，更關鍵的是有效推動了學習型校園文化的建設。共同體要解決一系列的教學問題、管理問題、家園問題，需要尋找大量的理論依據(jù)，搜集和整理依據(jù)的過程就是一種很重要的學習。此外，幫助組內成員備課，觀摩其他組成員開展的活動，查看其他組成員的常規(guī)資料，也都是有效的學習方式。漸漸地，原本困擾教師的“課程主題網(wǎng)絡架構”問題迎刃而解了，教師嘗試生發(fā)新的主題，遵循幼兒興趣與需要形成主題脈絡。更關鍵的是，他們會在主題實施前與幼兒對話，尋找適宜的切入點和可以生發(fā)的素材內容，讓主題實施更加有方向、有靈魂。去年，國際景園幼兒園大二班的班本課程“趣照一籮筐”，獲得柯橋區(qū)年度學前教育精品拓展性（選修）課程。

班際共同體建設是一個教師從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉變過程，是一個從單一走向多元的過程。如今，班際幫扶已經逐漸成為我們街道內幼兒園的特色與亮點，它打破了園際的界限，達到了理念與目標的一致，明晰了基于“課程一體化”的班級個性化實施策略與路徑。更重要的是在這個過程中打破了資源的壁壘，解決了先前教師工作量大、資源不足等問題，促進了農村中心園和村級園資源的融合與共享。