靳彤　李亞芬

【關(guān)鍵詞】國(guó)文國(guó)語(yǔ)，知識(shí)短文，文法之用，課程知識(shí)

1930～1949年是我國(guó)語(yǔ)文課程發(fā)展的重要階段，這一時(shí)期國(guó)文國(guó)語(yǔ)課的全面建設(shè)對(duì)我國(guó)語(yǔ)文課程的發(fā)展至關(guān)重要，語(yǔ)文課程知識(shí)以專門的板塊出現(xiàn)在國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書中。在前一時(shí)期以詞法句法為中心的“文法”知識(shí)體系基礎(chǔ)上，這一時(shí)期建構(gòu)了包括文法、修辭、文體、辯論術(shù)等知識(shí)在內(nèi)的現(xiàn)代語(yǔ)文課程知識(shí)的基本框架和體系，此后的語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)基本是這一框架下的調(diào)整或補(bǔ)充。

一、關(guān)于“文法之用”的討論

“文法之用”即語(yǔ)文課程知識(shí)的價(jià)值問(wèn)題。二十世紀(jì)三十年代，語(yǔ)文課程知識(shí)體系建立之初已有大量討論“文法之用”的文章，歸納起來(lái)主要有兩種主張：一是懷疑派，二是堅(jiān)守派。

懷疑派大致有三種聲音。一種聲音認(rèn)為文法知識(shí)對(duì)學(xué)生讀寫能力的提高不會(huì)有什么積極的效用，“只要多看多讀多練習(xí)，自然而然地會(huì)好起來(lái)，用不到講授文法”。這種聲音隨著課程的發(fā)展逐漸式微。另一種聲音認(rèn)為，“能不能做出一種英文的機(jī)械式的文法，尚是一個(gè)疑問(wèn)?！羰俏覀兛梢哉业揭欢ǖ姆▌t，確能自然地應(yīng)用，那最好了，但是到如今還沒(méi)有找到一種固定的法則，至于把英文式的文法，勉強(qiáng)來(lái)應(yīng)用于國(guó)文，那是我竭力反對(duì)的”。這種聲音并非完全否定“文法之用”，而是對(duì)初步建立起來(lái)的漢語(yǔ)文法法則的科學(xué)性存疑。還有一種聲音，既不否定文法的方法性功能，也不否定文法的科學(xué)性體系，而是對(duì)文法教學(xué)的現(xiàn)狀存疑?！皯岩烧Z(yǔ)法之存在者并無(wú)何種重要的理由，不過(guò)覺(jué)得文法一類東西未免太繁瑣，太枯燥而已?！睉岩膳少|(zhì)疑的核心問(wèn)題是應(yīng)當(dāng)選擇什么樣的文法知識(shí)進(jìn)入國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程，以及如何教授文法知識(shí)，而非知識(shí)本身是否有用。

面對(duì)懷疑派的質(zhì)疑，有研究者在當(dāng)時(shí)就作了明確的回應(yīng)：“其實(shí)教授語(yǔ)法是何等重要的事情！要使得學(xué)生明了中國(guó)語(yǔ)的組織及應(yīng)用不得不讀語(yǔ)法;要學(xué)生明了中西文字的異同不得不讀語(yǔ)法;甚至要知古今文字的演變，亦不得不讀語(yǔ)法。語(yǔ)法可以幫助學(xué)生對(duì)于文章的認(rèn)識(shí)，可以掖助學(xué)生作文的進(jìn)步;而語(yǔ)法的分析又足使學(xué)生的頭腦清楚?！边@是堅(jiān)守派的基本觀點(diǎn)，即幫助學(xué)生“析文”和“作文”。學(xué)生在閱讀和寫作遇到障礙時(shí)能依靠知識(shí)的力量，渙然冰釋。堅(jiān)守派對(duì)“文法之用”的思考，有兩個(gè)著力點(diǎn)。其一，文法本身就是重要的課程內(nèi)容。其二，文法之用在于方法。語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之初，文法知識(shí)被納入國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程，目的非常明確——幫助學(xué)生“析文”“作文”，即作為方法性知識(shí)引入國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程。文法作為學(xué)科本體知識(shí)本不是中小學(xué)國(guó)文國(guó)語(yǔ)的課程內(nèi)容，但隨著語(yǔ)言學(xué)學(xué)科的發(fā)展，逐步成為獨(dú)立的學(xué)科，有了較為完備的知識(shí)體系后，對(duì)國(guó)文國(guó)語(yǔ)產(chǎn)生極大影響，國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程目標(biāo)、內(nèi)容也開始走向語(yǔ)言學(xué)，知識(shí)選擇和轉(zhuǎn)化的主動(dòng)意識(shí)逐漸喪失。從當(dāng)時(shí)的一段文字可以看出，有不少教師、學(xué)者都將母體學(xué)科本身的知識(shí)作為國(guó)文國(guó)語(yǔ)的課程內(nèi)容。

“文章講授注重形式，究何如乎？曰：第一須講明字之本義及引申義;有字義更須講明字形、字音（舊文之用韻及用字之假借等非此不明）。第二，須講明詞性、詞位、句之組織;及語(yǔ)體文言與夫今文古文此類不同之點(diǎn)。第三，須講明詞格、詞律。第四，須講明篇章之結(jié)構(gòu)（如起承轉(zhuǎn)合諸舊說(shuō)），與夫領(lǐng)略文章之聲、色、神、理、氣、味等。”

“第一項(xiàng)屬文字學(xué)范圍，第二項(xiàng)屬新文法及古書文法范圍，第三項(xiàng)屬修辭學(xué)范圍，第四項(xiàng)屬舊文法范圍。……最便探討者，當(dāng)推王葆心《古文辭通義》。如其所舉之直進(jìn)讀法，并行讀法，以四段讀四家文法，以一家為問(wèn)架以三家為展開之讀法，及分為二段之學(xué)法，分為四段之學(xué)法，專從陽(yáng)剛?cè)胧种ǖ?，于文之讀法、講法、作法，列五十余條，學(xué)者可取原書細(xì)繹之?！?/p>

與前一時(shí)期相同，當(dāng)時(shí)不少教材的編寫者本身就是相關(guān)母體學(xué)科的研究者，其思考方式也主要是母體學(xué)科的思維方式，而非語(yǔ)文教學(xué)的思維方式。但這段文字中推薦“學(xué)者”（這里指學(xué)習(xí)者）取“王葆心《古文辭通義》”原書“細(xì)繹之”，從“細(xì)繹”二字中我們已經(jīng)不難體察到將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程知識(shí)的意味。

因此，更多的思考還是認(rèn)為“文法之用”在于“方法”。一是學(xué)習(xí)文法知識(shí)即學(xué)習(xí)關(guān)于方法的知識(shí)，有利于提高國(guó)文學(xué)習(xí)效能;二是這種方法性的效能體現(xiàn)在閱讀、寫作、講解以及第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)等言語(yǔ)活動(dòng)的多個(gè)方面;三是文法知識(shí)與技能的關(guān)系問(wèn)題;四是需不需要單獨(dú)設(shè)立一個(gè)獨(dú)立的體系。

我們現(xiàn)在經(jīng)常討論的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，在二十世紀(jì)三四十年代同樣存在。有學(xué)者從優(yōu)化方法的角度進(jìn)行闡述，認(rèn)為掌握文法知識(shí)便可以很好地增進(jìn)國(guó)文教學(xué)的效能，從而減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。“現(xiàn)在的中小學(xué)生，對(duì)于國(guó)文方面，有兩重的負(fù)擔(dān);他們?cè)诔踔泻透咧械牧鶄€(gè)學(xué)年中，一方面須上接小學(xué)進(jìn)一步學(xué)習(xí)語(yǔ)體文，一方面又須從頭學(xué)習(xí)比語(yǔ)體文難學(xué)的文言文?！瓕W(xué)業(yè)成績(jī)上就發(fā)生兩種不良的影響：一種是因?yàn)橐櫟絿?guó)文以外的學(xué)科，同時(shí)不能顧到國(guó)文，便造成國(guó)文程度低落的現(xiàn)象;一種是因?yàn)橐櫟絿?guó)文，同時(shí)不能顧到其余的學(xué)科，我們已經(jīng)無(wú)法減輕，我們要謀補(bǔ)救，只有從方法方面著想。方法自然很多，但我以為注重文法的教學(xué)，是最主要的一種。”顯然，這是從優(yōu)化方法的角度增進(jìn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等語(yǔ)文能力提高的效能，也恰恰是文法作為語(yǔ)文課程方法性知識(shí)的價(jià)值所在。

“文法之用”在方法。承認(rèn)文法知識(shí)的方法性功能，也就理順了語(yǔ)文課程中知識(shí)與技能訓(xùn)練的關(guān)系。知識(shí)是技能乃至能力的基礎(chǔ)。對(duì)于語(yǔ)言課程而言有一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)注意，語(yǔ)言學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的習(xí)得性，因而我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程之前，在日常生活中就已經(jīng)掌握基本的聽(tīng)說(shuō)能力，有些甚至具備一定的讀寫能力;進(jìn)入學(xué)校后語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)似乎對(duì)其聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的提升幫助并不大，學(xué)與不學(xué)似乎差別也不大，隨著年齡的增長(zhǎng)、閱歷的加深其語(yǔ)文能力也會(huì)自然提高。語(yǔ)文不是一門讓學(xué)生由不懂到懂、由不會(huì)到會(huì)的課程，而是一門幫助學(xué)生如何懂得更多、會(huì)得更快的課程。因此，語(yǔ)文課程的知識(shí)體系應(yīng)當(dāng)以方法性知識(shí)為主，并且在技能訓(xùn)練（語(yǔ)文實(shí)踐）中發(fā)揮積極的“提高”作用。正如伊凡在一篇文章中的闡釋：“我覺(jué)得中學(xué)國(guó)文課的主要目的是‘技術(shù)的學(xué)習(xí)，其次是‘知識(shí)的獲得。……這里所謂‘技術(shù)，當(dāng)然是指使用文字的技術(shù)而言?！边@里所說(shuō)的“知識(shí)”“專指國(guó)文課范圍以內(nèi)的必要的知識(shí)而言。譬如語(yǔ)法學(xué)、國(guó)音學(xué)、修辭學(xué)，各種文章的體例和作法，以及文學(xué)史、文學(xué)論、文字學(xué)等等常識(shí)”。伊凡指出的“知識(shí)的獲得”，目的在于幫助學(xué)生進(jìn)行“技術(shù)的學(xué)習(xí)”。這也是這一時(shí)期教科書中普遍插入“知識(shí)短文”的目的。有一些教科書編者與伊凡思路一致，在教科書編輯體例上以課程知識(shí)為綱目，設(shè)計(jì)教科書單元。最具代表性的是夏丏尊、葉紹鈞合編的《國(guó)文百八課》。該套教科書每?jī)?cè)十八課，每課依次包括“文話”“文選”“文法或修辭”“習(xí)問(wèn)”四個(gè)部分，其中“文話以一般文章理法為題材，按程配置;次選列古今文章兩篇為范例;再次列文法或修辭，就文選中取例;最后附列習(xí)問(wèn)……”其中的“文話”“文法”“修辭”內(nèi)容即為課程知識(shí)，這樣的編排體例體現(xiàn)了教科書編者以課程知識(shí)為綱，統(tǒng)領(lǐng)文選，指導(dǎo)文選學(xué)習(xí)的思路，目的在于使語(yǔ)文課程科學(xué)化?！霸趯W(xué)校教育上，……國(guó)文科至今還缺乏客觀具體的科學(xué)性。本書編輯旨趣最重要的一點(diǎn)就是想給與國(guó)文科以科學(xué)性，一掃從來(lái)玄妙籠統(tǒng)的觀念?！边@是語(yǔ)文教科書編寫史上不可忽略的探索。

此外，類似思路的教科書還有民國(guó)二十二年（1933年）由世界書局出版，杜天縻、韓楚原編輯的《杜韓兩氏高中國(guó)文》。該套教科書各冊(cè)“所選范文，或依體制，或依性質(zhì)，或依時(shí)代，或依作風(fēng)，分為若干集團(tuán);即以一個(gè)集團(tuán)為一個(gè)單元，冠以‘基礎(chǔ)教材，以之為綱”。作為這套教材之“綱”的“基礎(chǔ)教材”是與單元主題密切相關(guān)的知識(shí)性文章。如第一冊(cè)第一單元的主題為“文學(xué)方法與新文學(xué)”，其“基礎(chǔ)教材”部分編排了三篇文章，有胡適的《文學(xué)的方法》（節(jié)錄自《建設(shè)的文學(xué)革命論》）、曾國(guó)藩的《學(xué)文四要》（節(jié)錄自《復(fù)鄧孝廉寅階書》）、羅家倫的《文學(xué)界說(shuō)》（節(jié)錄自《什么是文學(xué)？》），其內(nèi)容是圍繞本單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)節(jié)錄出的相關(guān)知識(shí)。同時(shí)，在第一、二冊(cè)每單元范文后設(shè)有“文法與作法”，第三、四冊(cè)為“修辭法”，第五、六冊(cè)為“辯論術(shù)”，這個(gè)部分更是對(duì)相應(yīng)單元所選范文涉及的語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題的詳解。

當(dāng)然，也有人認(rèn)為理論知識(shí)的探討應(yīng)高于技能的訓(xùn)練，否則就還是知其然而不知其所以然。最具代表性的是中華書局編審、著名學(xué)者周振甫先生的觀點(diǎn)：“國(guó)文教學(xué)不當(dāng)以技能的訓(xùn)練為限，更當(dāng)進(jìn)一步作理論上的探討，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和國(guó)文教學(xué)上有關(guān)的各種知識(shí)。這是舊式的國(guó)文教學(xué)所缺乏的。舊式的國(guó)文教學(xué)知其然而不知其所以然，終是懂得不透徹?！襁@樣，技能的訓(xùn)練和理論的研討，如車之雙輪鳥之雙翼相輔前進(jìn)，那么中學(xué)的國(guó)文教學(xué)，也許可以收到較滿意的效果了?！?/p>

二、語(yǔ)文課程知識(shí)的分化

確立了“文法之用”后，需要思考應(yīng)該搭建怎樣的國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程知識(shí)框架和篩選哪些知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)其“用”。從前面對(duì)教科書的梳理中可以看到，這一時(shí)期的語(yǔ)文課程知識(shí)突破了以詞法或句法為核心的文法知識(shí)體系，分化為多個(gè)板塊。

站在語(yǔ)文課程知識(shí)建設(shè)的角度看，二十世紀(jì)三四十年代的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)具有一定的穩(wěn)定性。國(guó)民政府教育部頒布的《修正初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《修正高級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》承前啟后，基本能代表這一時(shí)期課程標(biāo)準(zhǔn)的課程知識(shí)建構(gòu)情況。這兩份課程標(biāo)準(zhǔn)中的“教材大綱”部分專門設(shè)有“文章法則”一項(xiàng)。初中確定的內(nèi)容有：語(yǔ)體文法（詞性、詞位、句式），文章體裁（記敘文含描寫文、說(shuō)明文、抒情文含韻文、議論文等文體的性質(zhì)、取材及結(jié)構(gòu)）。高中與初中相銜接，確定的內(nèi)容有：文法（重在語(yǔ)體文與文言文的異同）、修辭學(xué)、各體文章作法和辯論術(shù)。這兩份課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)二十世紀(jì)二三十年代的文法知識(shí)、文章法則進(jìn)行了歸納、總結(jié)和新的分類，將國(guó)文課程知識(shí)分為語(yǔ)體文法、文章體裁及作法、修辭學(xué)和辯論術(shù)四大板塊。

1941年國(guó)民政府頒布的《六年制中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)草案》建構(gòu)的課程知識(shí)體系，是對(duì)上述兩份課程標(biāo)準(zhǔn)的繼承。語(yǔ)體文法包括詞性、詞位、句式，文章體裁包括記敘文（含描寫文）、說(shuō)明文、抒情文、議論文，修辭學(xué)包括文章的組織、體制、詞格，辯論術(shù)包括辯論的方式、證據(jù)的搜集和判斷、反駁等。該課程標(biāo)準(zhǔn)搭建的語(yǔ)文課程知識(shí)框架增加了文體知識(shí)，并將修辭從文法知識(shí)中剝離出來(lái)，形成了包含文法、文體、修辭、辯論術(shù)四大板塊的語(yǔ)文課程知識(shí)體系，統(tǒng)稱為“文章法則”知識(shí)。

這一時(shí)期對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)開發(fā)的國(guó)文教科書，當(dāng)屬1937年由宋文翰編纂的《新編初中國(guó)文》和《新編高中國(guó)文》。這套教科書將課程知識(shí)（文章法則）分為文法、文章作法、修辭、辯論術(shù)四個(gè)部分，并對(duì)每個(gè)部分的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行了具體的開發(fā)建構(gòu)。其中關(guān)于文章作法的知識(shí)較上一時(shí)期更成體系，宋本教科書初中“第二、三年，將記敘、敘述、說(shuō)明、辯論四種文體分配于四學(xué)期，每學(xué)期講文章體制一種”;對(duì)每種文體的具體知識(shí)也都進(jìn)行了細(xì)致的建構(gòu)，如第三冊(cè)的記述文包括以下內(nèi)容：文章的種類，記述文的意義，記述文的種類，材料的積貯，材料的收集，材料的選擇，記述文的組織，記述文的開端和結(jié)束，文學(xué)的記述文。

從上述兩份課程標(biāo)準(zhǔn)和宋文翰本國(guó)文教科書不難看出，這一時(shí)期語(yǔ)文課程知識(shí)有了較大的分化?！罢路ā睆摹拔姆ā敝蟹只鰜?lái)（文法保留詞法和句法內(nèi)容），形成獨(dú)立的“文章作法”，并完成了基本知識(shí)體系的建構(gòu);修辭知識(shí)也完成了以修辭格為主要內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)。

辯論術(shù)是這一時(shí)期新建構(gòu)的語(yǔ)文課程知識(shí)，“辯論有兩種：一種是紙上的，一種是口頭上的。但普通所講的辯論，多指后面口頭的一種”。這一時(shí)期建構(gòu)的辯論術(shù)知識(shí)，主要針對(duì)口頭辯論而言，它不僅涉及辯論的口頭表達(dá)，也涉及邏輯、論證的知識(shí)，傅東華《復(fù)興高級(jí)中學(xué)教科書·國(guó)文》對(duì)辯論術(shù)知識(shí)的建構(gòu)極具代表性。

三、語(yǔ)文課程知識(shí)的來(lái)源

“習(xí)作”是傅東華《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書·國(guó)文》集中呈現(xiàn)的課程知識(shí)板塊。傅東華在“編輯大意”中說(shuō)：“本書教材……習(xí)作部分多所取資者，有黎錦熙先生之《國(guó)語(yǔ)文法》，楊樹達(dá)先生之《中國(guó)語(yǔ)法綱要》《高等國(guó)文法》及《詞詮》，黃潔如先生之《文法與作文》，陳望道先生之《修辭學(xué)發(fā)凡》，唐鉞先生之《修辭格》，金兆梓先生之《實(shí)用國(guó)文修辭學(xué)》，夏丏尊、劉熏宇兩位先生之《文章作法》，葉紹鈞先生之《作文論》，孫俍工先生之《記敘文作法講義》及《論說(shuō)文作法講義》等。此外，尚參考書籍多種，不盡例舉。”從這段文字不難看出，這一時(shí)期語(yǔ)文課程知識(shí)主要來(lái)自兩個(gè)方面：從相關(guān)母體學(xué)科中篩選和自主開發(fā)。

上段文字中提及的諸多著作均是相關(guān)母體學(xué)科在這一時(shí)期的重要著作，這些著作的出版，標(biāo)志著這些母體學(xué)科的獨(dú)立或成熟，為語(yǔ)文課程知識(shí)的篩選、建構(gòu)奠定了很好的基礎(chǔ)，也使得從這些母體學(xué)科中篩選出的語(yǔ)文課程知識(shí)有明顯的體系。

語(yǔ)言學(xué)是語(yǔ)文課程知識(shí)來(lái)源最重要的學(xué)科，這一時(shí)期涌現(xiàn)了一系列重要的語(yǔ)言學(xué)著作，黎錦熙在1924年出版了《新著國(guó)語(yǔ)文法》之后，1933年又出版有《比較文法》。王力曾說(shuō)：“黎氏在中國(guó)語(yǔ)言學(xué)上的貢獻(xiàn)主要在于以白話文作為語(yǔ)法研究的對(duì)象。”此外，王力先生也發(fā)表、出版了一系列漢語(yǔ)語(yǔ)法著述，如《中國(guó)文法學(xué)初探》（1936）、《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)法》（1943）、《中國(guó)語(yǔ)法理論》（1944）、《中國(guó)語(yǔ)法綱要》（1946）等;呂叔湘出版了《中國(guó)文法要略》（1941），發(fā)表了一系列漢語(yǔ)語(yǔ)法論文（后合編為《漢語(yǔ)語(yǔ)法論文集》，于1955年出版）。

修辭學(xué)在這一時(shí)期也得到了長(zhǎng)足發(fā)展?！靶揶o學(xué)”的提出源于1926年王易的《修辭學(xué)》一書，1930年又作《修辭學(xué)通詮》（1948年出版）。陳望道出版有《修辭學(xué)發(fā)凡》（1932年開明書店出版），該書的“修辭格”部分詳盡細(xì)致，周振甫給予極高評(píng)價(jià)：“就辭格說(shuō)，不論從分類說(shuō)，從辭格內(nèi)容的豐富說(shuō)，《修辭學(xué)發(fā)凡》都超過(guò)《修辭格》和《修辭學(xué)通詮》。”陳望道也與傅東華合作編寫過(guò)《基本教科書國(guó)文》（商務(wù)印書館1933年出版）。用周振甫的話說(shuō)，這些著作“把西方修辭學(xué)跟中國(guó)的修辭說(shuō)結(jié)合起來(lái)，……開創(chuàng)了中西修辭學(xué)結(jié)合時(shí)期”。修辭學(xué)知識(shí)體系的建構(gòu)直接影響到國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程知識(shí)體系中的“修辭”知識(shí)。

國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程面對(duì)的是中小學(xué)生，其知識(shí)之用重在方法，在語(yǔ)文課程建設(shè)的過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生所需進(jìn)行課程知識(shí)開發(fā)成為當(dāng)時(shí)國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程知識(shí)的重要來(lái)源。傅東華在“編輯大意”中提到的夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》，葉紹鈞的《作文論》，孫俍工的《記敘文作法講義》及《論說(shuō)文作法講義》等，均是為提高中小學(xué)生寫作能力而進(jìn)行的寫作知識(shí)開發(fā)，其中最具代表性的當(dāng)屬夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》。這本書中建構(gòu)的記事文、敘事文、說(shuō)明文、議論文、小品文的文體知識(shí)框架和具體知識(shí)內(nèi)容，被這一時(shí)期多數(shù)教科書采用，對(duì)后來(lái)的文體教學(xué)也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。還有夏丏尊、葉圣陶撰寫的一系列文章集輯而成的《文章講話》、源自《國(guó)文百八課》的《文話七十二講》，都是二十世紀(jì)三十年代兩位先生專門針對(duì)中小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)出版的著作，也都成為當(dāng)時(shí)國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程知識(shí)的重要來(lái)源，并且這些知識(shí)是專門針對(duì)中小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)而開發(fā)的。

四、語(yǔ)文課程知識(shí)呈現(xiàn)的新方式

這一時(shí)期，隨著編寫體例的豐富，語(yǔ)文課程知識(shí)也以一種新的方式呈現(xiàn)在教科書中，即“知識(shí)短文”。此后，知識(shí)短文在各個(gè)時(shí)期不同版本的國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書中時(shí)斷時(shí)續(xù)、時(shí)增時(shí)刪，其斷與續(xù)、增與刪體現(xiàn)了不同時(shí)期人們對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的理解。

較早以知識(shí)短文的形式編排語(yǔ)文知識(shí)的教科書是1930年由北新書局發(fā)行、趙景深編輯的《初中混合國(guó)語(yǔ)》。以“混合”二字命名，意在體現(xiàn)編者的“創(chuàng)舉”：“本書尤重文法與修辭，依照部定下列兩項(xiàng)編輯，實(shí)為嘗試之創(chuàng)舉：每授一文，就文中選取可借文法或修辭說(shuō)明之點(diǎn)，詳為指示。二就選文中摘取文法或修辭的習(xí)題，令學(xué)生練習(xí)?！壁w景深在1935年編輯了《高中混合國(guó)文》教科書，這套教科書延續(xù)了《初中混合國(guó)語(yǔ)》中知識(shí)短文的編寫體例，但不是將其放在每課之后，而是每四篇課文后設(shè)一知識(shí)短文，如第一、二冊(cè)每四課后設(shè)“文章體制”，第三冊(cè)設(shè)“文學(xué)源流”（文學(xué)史常識(shí)）。第一冊(cè)的“編輯大意”中有這樣的說(shuō)明：“第一、二冊(cè)注重文章體制，第三、四冊(cè)注重文學(xué)史，第五、六冊(cè)注重學(xué)術(shù)思想。”

其后由傅東華、陳望道編纂的初級(jí)中學(xué)教科書《基本教科書國(guó)文》（1933），同樣將文法、修辭的知識(shí)點(diǎn)分散在每篇課文之后的《文法與修辭》欄目中。1934年施蟄存編輯、上海中學(xué)生書局印行的《初中當(dāng)代國(guó)文》在每?jī)?cè)中插入若干講文法;1937年朱劍芒編輯、世界書局印行的《初中新國(guó)文》在每?jī)?cè)后設(shè)“補(bǔ)充教材”，“一、二冊(cè)附讀書方法與作文法教材各二篇;三、四冊(cè)附讀書方法，作文法及文學(xué)概論（或文學(xué)雜話）各二篇;五、六冊(cè)附讀書方法、修辭法各一篇，作文法各二篇，文學(xué)概論各四篇”。更為典型的還有夏丏尊、葉紹鈞的《國(guó)文百八課》，其編寫體例中的“文話”“文法或修辭”均為“知識(shí)短文”性質(zhì)，前面已經(jīng)提及，這里不再贅述。

五、寫作取向的語(yǔ)文課程知識(shí)開發(fā)

值得注意的是，這一時(shí)期無(wú)論是從母體學(xué)科篩選還是自主開發(fā)建構(gòu)的課程知識(shí)均以寫作為主要取向。從傅東華的陳述中可以看出，專門針對(duì)中小學(xué)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)而著的書籍大多是談文章寫作的。此外，從當(dāng)時(shí)中華書局和商務(wù)印書館出版的一些副課本中也可以很明顯地看出這一特征，如1935～1936年中華書局編輯出版的一套《小學(xué)高年級(jí)國(guó)語(yǔ)副課本》，內(nèi)容包括教學(xué)生怎樣讀書、使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、學(xué)簡(jiǎn)字、檢查字典和詞典、作文，以及文字源流簡(jiǎn)說(shuō)、文法和修辭知識(shí)。1935年商務(wù)印書館編輯出版了一套叢書，“叢書暫分十一種：書信作法、日記作法、劇本作法、詩(shī)歌作法、筆記作法、說(shuō)明文作法、議論文作法、公告作法、應(yīng)酬文作法、游記作法、小說(shuō)作法”。以寫作知識(shí)為核心進(jìn)行語(yǔ)文課程知識(shí)開發(fā)，是這一時(shí)期的一個(gè)顯著特點(diǎn)，對(duì)此后語(yǔ)文課程知識(shí)體系的建構(gòu)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，至今語(yǔ)文課程知識(shí)體系中開發(fā)相對(duì)豐富、形成相對(duì)完整知識(shí)序列的也只有寫作知識(shí)。

教科書中語(yǔ)文課程知識(shí)開發(fā)之所以呈現(xiàn)明顯的寫作導(dǎo)向，與課程標(biāo)準(zhǔn)有著密切的關(guān)系。翻閱1932～1948年的13份課程標(biāo)準(zhǔn)可以發(fā)現(xiàn)，這13份課程標(biāo)準(zhǔn)明確表述的能力目標(biāo)只有寫作能力，如1940年《修正初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，關(guān)于寫作的目標(biāo)要求為“養(yǎng)成用語(yǔ)體文及語(yǔ)言敘事說(shuō)理之表情達(dá)意之技能”，關(guān)于閱讀的目標(biāo)則表述為“養(yǎng)成閱讀書籍之習(xí)慣，與欣賞文藝之興趣”，其他12份與此大致相同，只是初、高中在程度上有所差異。對(duì)于閱讀更強(qiáng)調(diào)閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，欣賞文學(xué)作品、解讀古書的能力。

語(yǔ)文課程發(fā)展到今天，從書面語(yǔ)言能力的角度看，閱讀與寫作是語(yǔ)文課程不可偏廢的兩翼。從古代的講經(jīng)讀經(jīng)到語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科后的國(guó)文國(guó)語(yǔ)課程，教科書均是以文選為主，那為什么在建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系時(shí)會(huì)偏向?qū)懽髦R(shí)的構(gòu)建，而缺乏閱讀知識(shí)的建構(gòu)呢？或許中國(guó)傳統(tǒng)的“書讀百遍其義自見(jiàn)”的觀念深入人心，所以閱讀應(yīng)重視習(xí)慣和數(shù)量，而非方法?？傊喿x方法知識(shí)開發(fā)不足的問(wèn)題一直延續(xù)到今天。

語(yǔ)文課程知識(shí)在二十世紀(jì)三四十年代大致形成了文法、文體、修辭、辯論術(shù)四大板塊的框架結(jié)構(gòu)，同時(shí)每個(gè)板塊也完成了具體的基本知識(shí)的開發(fā)。這些基本知識(shí)的來(lái)源主要有兩個(gè)渠道，一是從相關(guān)母體學(xué)科中篩選，主要是文法和修辭知識(shí);二是專門針對(duì)中小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行的自主開發(fā)，主要是文體和辯論術(shù)。這一時(shí)期的教科書中雖然沒(méi)有明確使用“知識(shí)短文”一詞，但類似性質(zhì)的課程知識(shí)已經(jīng)成為國(guó)文國(guó)語(yǔ)教科書重要的組成部分。此后語(yǔ)文課程知識(shí)不僅從形式上正式進(jìn)入語(yǔ)文教科書，成為語(yǔ)文教科書的重要組成部分，也通過(guò)教科書成為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。