白思思　黃金麗

【關(guān)鍵詞】“雙減”，初中語文，學(xué)習(xí)任務(wù)，單元作業(yè)設(shè)計

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》），要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認真貫徹落實。具體到初中階段的作業(yè)，有以下幾個方面的要求：一是在作業(yè)時間上，初中書面作業(yè)平均完成時間不超過90分鐘;二是在作業(yè)質(zhì)量上，“雙減”政策要求作業(yè)發(fā)揮診斷、鞏固的作用;三是在完成作業(yè)的過程中，教師要加強對學(xué)生作業(yè)的指導(dǎo)，學(xué)生要利用好課余時間。以上要求致力于減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，提高教師布置初中作業(yè)的質(zhì)量。從筆者所了解到的實際情況看，初中階段語文作業(yè)的設(shè)計還存在較多問題。具體表現(xiàn)為：在目標考量上，缺乏目標意識，目標指向單一，且低水平目標堆積;在作業(yè)內(nèi)容上，實際布置的作業(yè)與作業(yè)目標不一致;在作業(yè)結(jié)構(gòu)上，題目分布不均衡，缺乏整體性、序列性?；诖耍瑸榱诉M一步提高作業(yè)的質(zhì)量，筆者認為應(yīng)該探索并實踐提煉出單元作業(yè)設(shè)計的一系列策略。

在教學(xué)上，已經(jīng)涌現(xiàn)了大量的諸如“單元教學(xué)”的整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式，比如閆永平老師提出的“整體單元五步教學(xué)法”。相對于課時教學(xué)來說，單元教學(xué)具有一定的系統(tǒng)性、綜合性和遞進性。鐘啟泉教授認為，從核心素養(yǎng)到課程標準，再到單元設(shè)計，最后到課時計劃，這是課程發(fā)展與教學(xué)實踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)。但很少有人會把作業(yè)整合成單元作業(yè)。所謂“單元作業(yè)”，就是以“單元”為單位，打破課文之間的界限，整合單元目標，在一個單元的學(xué)習(xí)過程中或者學(xué)習(xí)后，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，對作業(yè)進行合理化的設(shè)計。在單元的背景下，以任務(wù)為導(dǎo)向的單元作業(yè)優(yōu)勢體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，任務(wù)目標指向性明確。每個作業(yè)任務(wù)都指向一個核心要素。此時，作業(yè)不再是為了落實每堂課上所講的知識而設(shè)置，而是為了與單元教學(xué)相配合，落實一個單元學(xué)習(xí)的小目標。第二，任務(wù)之間邏輯關(guān)聯(lián)性強。由任務(wù)組成的單元作業(yè)，避免了教師上完一課就布置一項作業(yè)的隨意性和盲目性的問題，而是注重練習(xí)之間的聯(lián)系，使得作業(yè)系統(tǒng)化。可見，以任務(wù)為導(dǎo)向的單元作業(yè)設(shè)計，會考慮到每個任務(wù)在單元中所處的位置以及與其他任務(wù)之間的關(guān)系，力求任務(wù)之間存在遞進性和有序性，以此在最大程度上保證學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。因此，單元視角下的作業(yè)設(shè)計，符合學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，是一線教師必須展開創(chuàng)造的。

一、整體分析，細化

單元作業(yè)目標單元作業(yè)目標是學(xué)生完成作業(yè)后要達到的預(yù)期結(jié)果或標準，是單元作業(yè)設(shè)計的最終指向。那么如何確定單元作業(yè)目標呢？單元作業(yè)目標與單元教學(xué)目標是一致的，都指向?qū)W生在完成本單元的學(xué)習(xí)后要收到的學(xué)習(xí)效果。因此，可以通過細化單元教學(xué)目標，來確定單元作業(yè)應(yīng)該達到的具體要求。在設(shè)計單元作業(yè)目標時，要準確把握達到每項作業(yè)目標的維度與學(xué)習(xí)水平，以免作業(yè)目標之間交叉重復(fù)。同時在用詞上一定要字斟句酌，盡可能表述清晰且可測量。此外，作業(yè)目標要考慮學(xué)生水平。教師不能直接把作業(yè)硬塞給學(xué)生，一定要結(jié)合學(xué)生水平進行考量，有針對性地篩選、改編和創(chuàng)編練習(xí)題。同樣的，學(xué)生也應(yīng)有選擇作業(yè)練習(xí)題的余地。

以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元為例，該單元是本冊唯一的游記單元。書中共安排了四篇風(fēng)格不同、寫法不同的課文，分別是教讀課文《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》，自讀課文《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》。教師可以通過分析教材提示、語文核心素養(yǎng)、課程標準的相關(guān)要求來確定單元教學(xué)目標，進而細化出單元作業(yè)目標。

第一，通過分析教材，可以得出教材單元目標：通過該單元的學(xué)習(xí)和練習(xí)，了解游記的特點;把握作者的游蹤、寫景的角度和方法;揣摩語言，欣賞、積累精彩語句。第二，聚焦到核心素養(yǎng)上，學(xué)生在本單元需要把握游記的特點和寫作的規(guī)律，學(xué)寫游記;從四篇課文中品味語言，獲得審美體驗;通過自己寫游記，介紹自己的旅途，鍛煉語言運用能力和思維品質(zhì)。第三，落實義務(wù)教育語文課程標準中對第四學(xué)段的有關(guān)要求。比如，作業(yè)設(shè)計要符合課標中“培養(yǎng)學(xué)生感受、理解的能力”“加強對閱讀方法和寫作方法的指導(dǎo)”“鍛煉學(xué)生的口語交際能力，增強與他人互動中的應(yīng)對能力”相關(guān)要求。在確定以上單元教學(xué)目標后，可以通過提取最為關(guān)鍵的語文要素，統(tǒng)整單元作業(yè)目標。由此可以確定單元作業(yè)目標為：

1. 能夠梳理作者的游蹤。

2. 能概括景物的特點，賞析句子。

3. 仿照四篇課文，寫出一篇游記。

4. 能夠借助繪制的路線圖和拍攝的照片，制作“導(dǎo)游手冊”，扮演導(dǎo)游的角色，口頭向“游客”介紹你的旅途所見所感。

二、創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計單元分任務(wù)作業(yè)內(nèi)容

如何讓學(xué)生把所學(xué)內(nèi)容運用到解決新的問題上呢？光靠低認知層面的重復(fù)練習(xí)是不夠的，必須要設(shè)置有意義的情境。建構(gòu)主義認為，知識是一種高度基于情境的實踐活動。換言之，建構(gòu)主義學(xué)派非常關(guān)注“情境”在學(xué)習(xí)遷移中的作用，并且認為只有在真實的情境任務(wù)中，學(xué)生才能調(diào)動所學(xué)知識來解決問題?？梢?，要讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，使單元作業(yè)發(fā)揮效果，“情境”和“實踐活動”都至關(guān)重要。鐘啟泉教授曾指出，“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中，學(xué)生借助解決問題的實踐培育起來的。因此，以任務(wù)為導(dǎo)向的單元作業(yè)設(shè)計有利于打破“課時主義”的限制，基于學(xué)科核心素養(yǎng)，整合練習(xí)系統(tǒng)，有效組織起零碎的知識與技能，幫助學(xué)生超越特定的情境，遷移運用到其他具體情境中，有效落實單元核心語文要素。

基于此，教師可以依據(jù)設(shè)定的單元作業(yè)目標，聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，設(shè)計與單元內(nèi)容相關(guān)的任務(wù)，賦予作業(yè)活動以情境意義。任務(wù)間要有關(guān)聯(lián)與層次，貫穿單元學(xué)習(xí)的全過程。以八年級下冊第五單元“學(xué)寫游記”為例，就可以“繪制我的旅游手賬”為情境任務(wù)。學(xué)生帶著這個核心任務(wù)，借助預(yù)學(xué)單有目的地跟著課文去旅游;課后完成兩次單課任務(wù)后，跳出教材，完成一篇游記的寫作任務(wù)和實踐體驗任務(wù)，逐步落實單元學(xué)習(xí)目標。具體任務(wù)如下所示：

1. 借助預(yù)學(xué)單，設(shè)計課前預(yù)習(xí)類作業(yè)

在課前，教師可以設(shè)計預(yù)習(xí)類作業(yè)，一方面引導(dǎo)學(xué)生提前了解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣;另一方面可以通過預(yù)學(xué)單的反饋，充分了解學(xué)生的認知起點，為有針對性地解決學(xué)生的疑問、以學(xué)定教提供證據(jù)支持。例如在游記單元，可以制作一份導(dǎo)學(xué)單“跟著他們?nèi)ヂ糜巍?，如?所示：

課前發(fā)放以上預(yù)學(xué)類作業(yè)單，為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)提供支架，幫助學(xué)生快速建立起對游記的感知，把握游記的寫作內(nèi)容。由于預(yù)學(xué)單要求學(xué)生在課前完成，十分考驗學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。對此，教師可以設(shè)計作業(yè)自評表幫助學(xué)生進行自我監(jiān)督。

2. 改變作業(yè)形式，設(shè)計課后口頭類作業(yè)

為了讓學(xué)生有效把握游記的關(guān)鍵要素，在兩次單課學(xué)習(xí)后，教師可以分別設(shè)計如下作業(yè)任務(wù)：

“雙減”背景下，為了減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)，更好地幫助學(xué)生鍛煉語文能力，教師可以變換作業(yè)形式，設(shè)計口頭類的學(xué)習(xí)任務(wù)。這類單課任務(wù)有別于傳統(tǒng)的紙筆作業(yè)：就內(nèi)容而言，是經(jīng)過教師篩選的單元核心語文要素，而不是重復(fù)訓(xùn)練低水平的知識;就形式而言，包含了朗讀、口語表達、搜集資料、課堂匯報等多種形式，注重對學(xué)生語文能力的綜合訓(xùn)練。

通過完成兩次作業(yè)、多個任務(wù)，學(xué)生基本掌握了游記的關(guān)鍵要素。這時候，教師可以讓學(xué)生再用預(yù)學(xué)單自主學(xué)習(xí)兩篇自讀課文，以教讀課文帶動多篇自讀課文，鞏固課堂所學(xué)的知識和方法。

3. 落實單元要素，設(shè)計課外寫作類作業(yè)

前兩個課段的作業(yè)是為寫作型任務(wù)打基礎(chǔ)，寫作型任務(wù)又是對前面兩次作業(yè)的綜合與運用。學(xué)生通過前兩次作業(yè)，基本掌握了游記的關(guān)鍵要素。接下來，教師就可以布置寫“一次印象深刻的旅游經(jīng)歷”的作業(yè)。具體學(xué)習(xí)任務(wù)如下：

通過布置與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容相照應(yīng)的寫作任務(wù)，學(xué)生能較好地把課堂上所學(xué)應(yīng)用到實踐中，真正實現(xiàn)“以讀促寫”與“以寫促讀”，落實單元核心語文要素。

4. 課后深入學(xué)生生活，設(shè)計實踐體驗性作業(yè)

在完成基本作業(yè)后，教師可以借口語交際的平臺，圍繞單元主題，設(shè)計實踐體驗性作業(yè)，創(chuàng)新作業(yè)形式，引導(dǎo)學(xué)生由課堂走向生活。以八年級下冊第五單元為例，本單元主題是“學(xué)寫游記”，編排的課文和作文都指向“游記”。基于此，教師可以順勢設(shè)計“我來當(dāng)導(dǎo)游”的實踐體驗性作業(yè)，與單元學(xué)習(xí)主題相契合。具體的學(xué)習(xí)任務(wù)如下：

（1）選擇一個景點，繪制旅游路線圖。

（2）拍攝自己眼中的美景，要注意：一是選擇具有地標性的、最富有特色或者最能打動你的景物來拍攝;二是選好角度，注意構(gòu)圖。

（3）利用路線圖和照片，制作導(dǎo)游手冊，并配上解說詞。

（4）準備課堂上展示：介紹你的旅途所見所感。

這類實踐體驗性任務(wù)，內(nèi)容和形式貼近學(xué)生的生活，能夠引導(dǎo)學(xué)生走進生活，發(fā)現(xiàn)生活中的美，并且能讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的過程是生動活潑的，而不是局限在語文學(xué)科的知識壁壘中。然而，這個長程作業(yè)“戰(zhàn)線”拉得比較長，需要學(xué)生在課外搜集素材，自主地進行制作。對此，教師可以設(shè)計一定的支架，幫助學(xué)生完成作業(yè)。

三、搭建支架，提供作業(yè)過程指導(dǎo)

美國著名的教育心理學(xué)家布魯納依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論進一步提出了“支架式教學(xué)”。所謂“支架式教學(xué)”，指在一個長期的學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的需要為他們搭建合適的支架，隨著學(xué)生能力的提高，教師慢慢撤去支架，學(xué)生最終憑借自己的能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”包括三個階段，可以遷移到單元作業(yè)設(shè)計中來。第一，在預(yù)熱階段，教師可以創(chuàng)設(shè)一個真實的問題情境，同時提供一些幫助。第二，在探索階段，教師要為學(xué)生設(shè)計單元作業(yè)的具體任務(wù)，讓學(xué)生自行探索。在這個過程中，教師要關(guān)注學(xué)生寫作業(yè)的動態(tài)，及時給予學(xué)生反饋，并加以引導(dǎo)。以上面的綜合性任務(wù)為例，由于是長程性作業(yè)，在完成作業(yè)的過程中，教師能提供的指導(dǎo)很少。教師可以為學(xué)生設(shè)計作業(yè)評價表，提供元認知支架，比如朗讀評價表、完成情況評價表等。如表4 所示，通過這些評價表，讓學(xué)生成為自覺的監(jiān)督者、指導(dǎo)者、調(diào)整者。第三，在獨立探索階段，教師要放手讓學(xué)生獨立完成作業(yè)。這時，學(xué)生可能從不同的方向去探索自己的作業(yè)。

在學(xué)生完成作業(yè)的過程中，學(xué)習(xí)支架具有重要的指導(dǎo)意義。以上面所提到的“制作導(dǎo)游手冊”為例，針對學(xué)生在完成作業(yè)過程中可能會遇到的問題，教師可以設(shè)計一份作業(yè)指南，幫助學(xué)生完成作業(yè)。

第一，針對學(xué)生對“導(dǎo)游”相關(guān)工作缺乏了解，可以設(shè)計概念性支架。概念性支架能幫助學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題組織相關(guān)知識，并建立新舊知識之間的聯(lián)系。這可以幫助學(xué)生明確哪些知識是已知的，哪些知識需要通過學(xué)習(xí)來掌握，怎樣在已知和未知之間建立聯(lián)系。在“制作導(dǎo)游手冊”這個作業(yè)中，教師可以分發(fā)知識卡片，包括導(dǎo)游手冊的要素、解說詞寫作特點、如何向游客介紹風(fēng)景等。第二，當(dāng)學(xué)生不知道從何下手時，教師可以設(shè)置程序性支架。比如，將《走遍中國》作為參考書目，截取一篇典范。在此基礎(chǔ)上，教師對旅行解說的要素進行解析，為學(xué)生制作步驟提示，讓操作步驟可視化。這類支架通過具體步驟指導(dǎo)，可以幫助學(xué)生快速掌握操作程序，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。第三，作業(yè)布置一段時間后，有些同學(xué)可能率先完成，還有的同學(xué)遲遲不知如何動手。這時教師就可以搭建策略性支架，讓學(xué)生學(xué)會“怎么做”。國外專家作了一次實驗調(diào)查，在“外星營救方案設(shè)計”的學(xué)習(xí)項目中設(shè)計了三種方案，分別是：示范認知思考過程，在策略運用上提供說教式指導(dǎo)，提供具體的策略性建議。實驗結(jié)果表明，第一組學(xué)生的實踐效果好于其他兩組。可見，以示范的形式提供支架能幫助新手快速入門?；诖?，教師在課堂上可以請完成作業(yè)的學(xué)生給全班同學(xué)作個展示，在給“全班游客”介紹完景點后，告訴大家自己是如何完成的。

四、檢查反思，合理調(diào)整作業(yè)

檢查反思是作業(yè)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前，許多教師忽視了這個環(huán)節(jié)。實際上，通過檢查反思，教師能發(fā)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計的不足之處并加以改正，使作業(yè)設(shè)計趨于科學(xué)化、合理化和個性化，達到教學(xué)效果最大化。下面談?wù)劷處煈?yīng)該如何反思作業(yè)設(shè)計。

第一，設(shè)計的作業(yè)任務(wù)要與作業(yè)目標一致。教師可以在確定好作業(yè)目標、設(shè)計完作業(yè)內(nèi)容后，運用以上圖表（見表5）進行整體性的反思分析。

第二，要科學(xué)設(shè)定學(xué)生完成作業(yè)的時間。如何做到合理控制作業(yè)的完成時間呢？科學(xué)預(yù)估作業(yè)的時間是一個關(guān)鍵問題。教師對學(xué)生完成作業(yè)的時間估計往往少于學(xué)生實際所用的時間。究其原因，可能是教師傾向于以學(xué)業(yè)成績最好的學(xué)生為標準來要求全體學(xué)生，也可能是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解與學(xué)生實際情況存在偏差，還有可能是教師忽視了學(xué)生在遇到困難時額外付出的時間。無論出于哪種原因，只要不合理地預(yù)估學(xué)生完成作業(yè)的時間，都會導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)加重。因此，教師可以自己先做一遍作業(yè)，分析預(yù)測學(xué)生在做作業(yè)的過程中可能出現(xiàn)的問題，進而適當(dāng)?shù)卣{(diào)整題目的數(shù)量和難度。

第三，作業(yè)要考慮學(xué)生的差異性。教師在布置作業(yè)的時候應(yīng)該思考：作業(yè)內(nèi)容、難度、類型等是否能滿足不同學(xué)生的需求;是否允許學(xué)生根據(jù)自己的能力水平，自主選擇題目和作業(yè)完成方式;是否能根據(jù)學(xué)生之間的差異改進作業(yè)設(shè)計。只有考慮到這些方面，才算是真正滿足學(xué)生的多樣化需求，才能促進學(xué)生個性的發(fā)展。

（通訊作者：黃金麗）