陳國煌

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”。從古至今，教育都以培養(yǎng)學習者的問題意識和質(zhì)疑精神為主要目標之一。在此情況下，教師將“問題”教學法應用于小學數(shù)學教學中，既能確立以學生為本的數(shù)學課堂，還能全面激活學生的探索欲望和靈活思維。為了達成以上目標，教師應細致研讀和分析“問題”教學法的理論根基，選擇契合小學生認知思維和“最近發(fā)展區(qū)”的有效問題，引領學生進行思考和質(zhì)疑，讓他們在此過程中辨析概念、解決問題，進而深化數(shù)學教學效果。在小學數(shù)學教學中，啟發(fā)學生問題思維、調(diào)動學生探究欲望，是課堂教學的主要任務之一，基于此訴求，利用“問題”教學法展開教學活動便成為必然選擇。本文以真實經(jīng)驗為依托，從建構主義理論、問題教學理論以及數(shù)學教學觀三個角度，簡述了“問題”教學法的理論根基，在明確其理論根基的情況下從“點”“面”“線”三個角度，抓住數(shù)學教學中的“核心點”“多方面”以及“教學主線”，讓學生能夠通過教師的啟發(fā)，形成問題意識和強烈的探究興趣。

一、小學數(shù)學“問題”教學法的理論根基

“問題”教學法是在一定理論根基上，經(jīng)實踐檢驗和總結得來。在利用“問題”教學法開展教學活動時，教師應明確其理論根基，這樣方能把握其精髓，將其合理地融于數(shù)學課堂中，推動小學數(shù)學教學的蓬勃發(fā)展。

（一）建構主義理論

建構主義理論是在皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上，經(jīng)斯滕伯格、維果斯基等人完善和優(yōu)化而來，它強調(diào)學生者應主動在原有經(jīng)驗基礎上建構知識體系、完成探索任務。通俗來說，建構主義認為知識的獲得不能僅僅依靠教師的傳授，而應通過學習者在對話、思辨等過程中，以建構的方式搭建知識體系。在建構主義理論演變過程中，“問題”教學法獲得了理論支撐，二者具有同源性特征都強調(diào)學習者的主動性和探究性。利用“問題”教學法實施課堂教學計劃，教師應關注學生是否擁有主體性地位、是否能夠通過自主思考和深度探究獲取知識，加強自身的引導作用，從而讓學生主動建構知識系統(tǒng)和思維體系。

（二）問題教學理論

從溯源角度來說，問題教學理論與蘇格拉底的問答法緊密相關。在研究過程中，《怎樣解題》的創(chuàng)作者喬治·波利亞提出“解題流程表”，后經(jīng)馬丘什金等學者的深度探究，問題教學理論的框架和結構得以形成，他們認為創(chuàng)設問題情境是教學活動的關鍵，教育者應指導學生發(fā)現(xiàn)問題、探尋解決問題的路徑和方法。受到問題教學理論的影響，“問題”教學法也強調(diào)學生自主探索和分析問題，數(shù)學教師應將學生的興趣點和思維能力等作為起點，精心創(chuàng)設問題情境，讓學生在解決問題的過程中獲取知識、習得技能，進而構建高效、優(yōu)質(zhì)和參與度高的數(shù)學教學模式。

（三）數(shù)學教學觀——“再創(chuàng)造”

荷蘭數(shù)學教育家弗萊登塔爾提出“再創(chuàng)造”的數(shù)學教學觀，他指出，教育者不能將現(xiàn)成的教學內(nèi)容直接傳授給學生，而應引領學生在探索的過程中，“再創(chuàng)造”知識體系，旨在改變傳統(tǒng)教學模式中教師為主、學生被動的局面。經(jīng)過演變和發(fā)展，“再創(chuàng)造”數(shù)學教學觀為“問題”教學法提供了理論源泉，在數(shù)學課堂上，教師應指導學生探索數(shù)學問題的源頭和本質(zhì)，主動建構具有個人特色的認知體系，積極展開“再創(chuàng)造”活動，從而激勵學生進行創(chuàng)新、探究。

二、小學數(shù)學“問題”教學法的實踐策略

在小學數(shù)學教學中應用“問題”教學法，教師要將重心集中于數(shù)學核心素養(yǎng)，激活學生的探究欲望和靈活思維。同時，教師也要思考怎樣呈現(xiàn)數(shù)學知識、怎樣幫助學生獲取和吸收知識等問題，從而在建構以問題為導向、以學生為主體的課堂模式中，讓學生產(chǎn)生求知欲望和自主學習意識，以此實現(xiàn)深度教學、優(yōu)化教學模式的目標。

（一）抓住“點”，設計關鍵性問題，引領精準探究

小學數(shù)學學科的知識點數(shù)量多，但是其內(nèi)在關聯(lián)性較強，教學時，教師只需抓住核心要點，根據(jù)核心點和不同知識的關聯(lián)點設計關鍵性問題，學生便可精準地挖掘出課程教學的重點，也能更迅速地展開深度探究。

1.緊抓核心點，呈現(xiàn)課程重點。核心點，即數(shù)學知識的核心要素，在設計問題時，教師要緊抓數(shù)學概念和問題的核心點，讓學生在辨析數(shù)學概念、解讀數(shù)學問題的過程中自然而然呈現(xiàn)出數(shù)學課程教學的重點。對此，在教學之初，教師應提煉出課程內(nèi)容中的核心內(nèi)容，將其發(fā)散為具體的問題，并在課堂上以層次分明的問題串展示出來，指導學生在由淺入深的問題模式中展開精準探究，從而體現(xiàn)出關鍵性問題的啟發(fā)和引導作用，這樣才能有力地推動學生展開深度學習。以“長方形和正方形”的概念教學為例，教師在準確把握“什么是長方形？”這一核心要素的基礎上，設計層次分明的關鍵問題，引領學生逐層分析和探討，讓他們借助現(xiàn)實生活經(jīng)驗以及固有的知識儲備，展開聯(lián)想和思考，進而明確長方形的概念。針對小學三年級學生的思維和認知情況，教師可按照如下方式設計關鍵問題：

第一層——在我們的日常生活中，有哪些常見的圖形？

第二層——生活中都有哪些常見的長方形，請你舉例說明？

第三層——對于生活中的長方形來說，它們的共同特征是什么？

以上三個層次的問題，從學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗出發(fā)，著力消除學生在課堂上的緊張感和焦慮感，以輕松愉快的方式，將學生引入課堂中，讓他們在回顧生活經(jīng)驗的過程中進行獨立思考，并逐層將問題導向本課的核心要點，引導學生關注長方形的共同點，隨即從共同點中提煉出長方形的普適性概念。而在層次分明的問題串的有序引導下，學生理解概念和認知概念的能力也顯著增強。在學生正確認知長方形的概念后，教師便可要求他們在白紙上畫出長方形，借此加深學生的印象。

2.緊抓關聯(lián)點，推動知識遷移。數(shù)學教材中的知識不是分散的個體，而是存在內(nèi)部關聯(lián)性的整體，在設計問題時，教師要認識到不同知識點間的關系，緊抓數(shù)學知識的關聯(lián)點，利用關鍵性的問題，引領學生展開知識遷移和解讀，由舊有知識推導出新知識，繼而建構完整的知識體系，促使學生利用已經(jīng)習得的方法和技巧，解讀其他數(shù)學概念和問題。以“平行四邊形和梯形”的教學為例，教師可將本課的知識與“長方形和正方形”中的知識點鏈接起來，設置“長方形與平行四邊形的周長之間具有怎樣的關系？”的關聯(lián)性問題。在問題的指導下，學生的首要任務是明確長方形周長的概念和公式：[C長方形周長=2a+b]，在此基礎上進行恰當?shù)耐评砗脱堇[，認識到長方形與平行四邊形之間的關系，通過繪制圖形的方式，找準二者之間的關聯(lián)點，如圖1，從而自然而然地推理出平行四邊形的周長公式：

從圖中可知，長方形經(jīng)拉扯后可轉化為平行四邊形“[ABCD]”，長方形與平行四邊形擁有共同的底邊（即長方形的長與平行四邊形的底邊相等）。在明確二者基本條件的關聯(lián)點后，學生可利用已知的長方形的周長計算公式，推導出平行四邊形的周長計算公式，即[C=2a長+b寬=2a底邊+b腰]。以此類推，還可繼續(xù)推理梯形的周長公式，并將這種方法應用于日后的數(shù)學學習中，以此抓住數(shù)學知識中的核心要素，明確數(shù)學概念的本質(zhì)。在數(shù)學教學中，教師圍繞數(shù)學知識的核心點和關聯(lián)點，精心設計和提出問題，讓學生根據(jù)問題中的內(nèi)容思考數(shù)學概念的內(nèi)涵和本質(zhì)。這樣既可擺脫傳統(tǒng)思維的束縛，還能讓他們明確數(shù)學概念的來源和演進歷程，促使學生對數(shù)學概念的理解程度和應用能力得到顯著加強，這也有利于他們在解決更高難度的數(shù)學問題時靈活地應用概念和公式。

（二）覆蓋“面”，設計情境性問題，營造探究氛圍

“孟母三遷”的故事告誡我們環(huán)境對人的影響是巨大的。在數(shù)學教學中，若課堂上具備質(zhì)疑、探究的氛圍，學生長期在這樣的氛圍中思考和學習，他們的問題意識自然也會得以形成和增強。因而，教師應將“問題”教學法覆蓋到課堂教學的“多方面”，讓學生在問題情境的感染下主動參與課堂探究活動，并據(jù)此提出合理的問題，以此強化其創(chuàng)新能力。

1.精心設計問題，做好教學準備。在課堂教學的準備時期，教師圍繞“問題”教學法的核心內(nèi)容，將課程內(nèi)容中的重點和難點提煉出來，據(jù)此設計情境性問題，為創(chuàng)設情境做好準備。以“觀察物體”的教學為例，教師設計的問題應具備情境化和探究性的特征，如“發(fā)揮你的空間想象力和動手能力想一想，利用4個相同的小正方體，若從正面視角看到的圖形為，那么你有幾種擺法？”這樣的問題有利于培養(yǎng)學生的空間想象力和動手能力，是“問題”教學法中的重要內(nèi)容。

2.創(chuàng)設問題情境，營造探究氛圍。除了精心選擇和設計問題之外，為了營造探究氛圍，讓學生在氛圍中主動思考和動手操作，教師也要對創(chuàng)設問題情境的方式進行研究，借助現(xiàn)代化的智能教學設備，以模擬動畫的形式展現(xiàn)出問題的全貌，激活學生的直觀想象和邏輯推理思維，驅使他們在問題情境中展開深度探索。根據(jù)上述分析中提到的內(nèi)容，教師再提出問題：“發(fā)揮你的空間想象力和動手能力想一想，利用4個相同的小正方體，若從正面視角看到的圖形為，那么你有幾種擺法？”同時，利用多媒體展示出4個小正方體，如下：

當學生參與到動手操作活動后，教師還可在現(xiàn)有問題的難度上進行拓展，以“如果增加1個小正方體，且要保持從正面視角看到的圖形不變，那么你有幾種擺法？”借此方法引導學生進一步展開探究，在數(shù)學課堂上營造積極探索的良好氛圍，讓學生不再拘泥于某一個知識點，促使他們在探究中明確數(shù)學概念、解析數(shù)學問題，這樣便能增強其建構知識體系、深度探究的能力。教師以創(chuàng)設問題情境的方式，由點帶面地激活學生的質(zhì)疑精神，讓學生從質(zhì)疑和探索的角度出發(fā)，在課堂上展開深入學習。這樣既能活躍數(shù)學課堂的氛圍，還能有效激發(fā)學生的思考意識，從而使他們從某一個數(shù)學知識點出發(fā)，將便捷高效的數(shù)學方法遷移到多個方面，真正掌握探究性的學習技能。

（三）貫穿“線”，設計啟發(fā)性問題，驅動靈活思維

在“問題”教學法的應用過程中，教師設計的問題應契合小學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生受到問題的引發(fā)，主動去猜想、去推理，并通過自主探究的方式驗證和解決問題。教師應將問題主線貫穿于數(shù)學課堂中，要求學生沿著問題線索進行思考和論證，帶領他們穩(wěn)步增強思維的邏輯性和創(chuàng)新性。同時，教師也要依據(jù)學生的思維深度和探究能力，對問題的難度進行調(diào)控，保證學生能夠在問題的啟發(fā)下形成靈活性的思維模式，并能從多元角度思考和論證問題。針對小學生形象思維突出的情況，教師設計的啟發(fā)性問題，應與學生的現(xiàn)實生活經(jīng)歷融合起來，以具備生活化特征的問題，啟發(fā)學生主動思考的意識，并能在思考的過程中得出問題的答案。以“表內(nèi)乘法”的教學為例，鑒于小學二年級學生思維深度不足的基本情況，教師應在提出問題的基礎上以語言引導的方式引領學生進行思考，從而讓學生了解“什么是乘法？乘法是怎樣來的？”等問題。首先，問題總領，把握方向。在課堂教學初期，教師以總領性的問題，啟發(fā)學生主動思考的意識，讓他們在后續(xù)的課堂學習活動中解析問題中的內(nèi)容和要素，進而明確數(shù)學概念的來源，彌補文字理論和數(shù)學信息中的空白。教師利用啟發(fā)式的問題，引領學生將自身的和生活經(jīng)驗融于數(shù)學問題中，在教師的語言引導和針對性啟發(fā)下，理清數(shù)學概念的演進歷程以及涵蓋的具體元素，這樣不僅能啟發(fā)學生的靈活性思維，還能為他們展開深度探索鋪墊道路。在數(shù)學課堂上設計啟發(fā)性的問題，有利于學生準確認知數(shù)學概念、解決數(shù)學問題。

綜上所述，經(jīng)過課程預設和實踐檢驗，教師在數(shù)學課堂上設計關鍵性、情境性和啟發(fā)性問題，把握數(shù)學知識中的核心點、覆蓋數(shù)學課堂的多方面、貫穿數(shù)學教學的主線，不僅可以改變數(shù)學課堂中固有的不足，還能引領學生展開精準探究，讓他們在探究的過程中增強思維的靈活性和邏輯性。久而久之，學生的質(zhì)疑精神和問題意識會明顯增強，不僅會增強課堂參與欲望，還能習得自主探究的技能和方法，進而以舉一反三的方式自主解決問題。

（吳淑媛）