高喻 吳林靜 王慧敏 劉清堂 涂鳳嬌

[摘? ?要] 自我調節(jié)學習能力是學習者應具備的一種基礎而重要的學習能力，深入了解學習者的自我調節(jié)學習模式和發(fā)展軌跡，有助于教師更好地在協(xié)作學習活動中為學習者提供個性化學習指導。文章以87名參與《現(xiàn)代教育技術》課程協(xié)作學習活動的學習者所撰寫的活動反思為數據源，對不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習中的調節(jié)活動、調節(jié)模式和發(fā)展軌跡進行了動態(tài)分析。結果發(fā)現(xiàn)：（1）高績效學習者具有更多的預先計劃和自我反思等調節(jié)活動，但在行為表現(xiàn)階段與低績效學習者無顯著差異;（2）高績效學習者擁有更多的自我評估行為和更為深入的自我反思調節(jié)模式;（3）高績效學習者在預先計劃階段即能夠產生價值認同并激發(fā)學習興趣，而低績效學習者的價值認同更為滯后。針對上述差異，文章給出了相應的教學啟示，包括：為低績效學習者提供預先計劃階段和自我反思階段的學習腳手架、在任務起始階段引導低績效者實現(xiàn)對任務的價值認同、引導并輔助低績效學習者開展自我評估等。

[關鍵詞] 自我調節(jié)學習; 協(xié)作學習活動; 認知網絡分析; 軌跡分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

自我調節(jié)學習能力是影響學習成效的關鍵因素[1]，對學習成績具有預測作用[2]。自我調節(jié)學習也是協(xié)作學習中發(fā)生社會共享調節(jié)學習的基礎[3]，涉及學習策略的選擇、學習時間的規(guī)劃以及反思能力等多個方面。因此，不論在個人學習還是協(xié)作學習情境中，自我調節(jié)學習能力都至關重要。然而，自我調節(jié)學習具有顯著的個體差異性[4]，探究不同學習者在自我調節(jié)學習過程中調節(jié)模式和發(fā)展軌跡的差異能夠為教師開展個性化教學提供參考，符合《教育現(xiàn)代化2035》[5]中所提出的“規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結合”的戰(zhàn)略任務。已有研究探究了自我調節(jié)學習的內涵、評估和干預措施等，但對于自我調節(jié)學習中所呈現(xiàn)出的調節(jié)模式和調節(jié)學習過程的發(fā)展軌跡的研究則尚有不足。且在研究方法上，已有研究大多是將自我調節(jié)學習作為一成不變的狀態(tài)進行研究，而忽略了其實際上是一個隨著學習進展不斷變化的過程，因此需要引入能呈現(xiàn)調節(jié)過程的研究方法[6]。為了彌補現(xiàn)有研究的不足，本研究引入認知網絡分析和軌跡分析等基于過程和時序列的分析方法，對學習者在協(xié)作學習活動中自我調節(jié)學習過程的調節(jié)活動、調節(jié)模式和發(fā)展軌跡分別進行了分析，以深入揭示學習者自我調節(jié)學習的發(fā)展過程與潛在規(guī)律。本研究的研究結果能夠為教師更好地開展個性化教學和組織協(xié)作學習活動提供參考，同時也將幫助學習者有效提升其自我調節(jié)學習能力，促進高質量的學習活動的發(fā)生。

二、文獻綜述

（一）自我調節(jié)學習及其特征

自我調節(jié)學習是指學習者為了完成學習目標，主動對自己的認知、元認知、情感、動機以及行為等進行調整的過程[7]。Zimmerman提出了經典的自我調節(jié)學習模型，包括規(guī)劃、執(zhí)行和自我反思三個循環(huán)階段[8]。規(guī)劃階段是學習者在學習開始之前的自我調節(jié)行為，比如任務分析和自我激勵[9];執(zhí)行階段是學習過程中的自我調節(jié)行為，包括自我控制、自我觀察以及監(jiān)控任務進度等[8];反思階段是完成階段性學習任務后，通過比對自己的既定目標和執(zhí)行階段獲得的反饋，調整學習策略或目標，形成新的規(guī)劃[8]。后來，眾多研究者對自我調節(jié)學習理論進行了發(fā)展和完善，比如Pintrich等認為自我調節(jié)學習是學習者為了完成學習目標對認知、動機/情感、行為以及所處環(huán)境四個維度進行調節(jié)的過程[10]。其中，認知維度除了認知策略，還包括元認知策略、內容知識和策略知識;動機/情感維度包括自我效能信念、任務興趣/價值等[10]。另外，對在線學習情境中的自我調節(jié)學習研究也對其子過程進行了補充和完善，比如Cheng等人在對電子檔案袋的研究中確定了與更高績效相關的五個子過程，分別是精細化策略、資源組織、批判性思維、元認知自我調節(jié)和同伴學習[11]。以上研究都對自我調節(jié)學習子過程進行了發(fā)展和豐富，雖然對自我調節(jié)階段的劃分用詞不同，但含義相似[12]。

當前有關自我調節(jié)學習的研究主要可以分為兩類：一類是探索自我調節(jié)學習與學習績效之間的關系;另一類則關注學習者自我調節(jié)學習能力的差異性。在自我調節(jié)學習與學習績效的關系方面，典型的研究如：鄧國民等使用結構方程模型研究了自我調節(jié)學習機制對學習成效的影響[13];Abelardo Pardo等使用驗證性因子分析等方法，研究了混合學習環(huán)境中自我調節(jié)學習指標對學習成績的預測效果[14]。上述研究均證實了自我調節(jié)學習與學習績效密切相關，是影響學習績效的關鍵因素之一。在自我調節(jié)學習能力的差異性方面，Zimmerman基于線下學習環(huán)境，結合訪談法和統(tǒng)計方法等，研究了不同年級、性別的學習者在自我調節(jié)學習中自我效能和策略使用方面的差異[4];白雪梅等發(fā)現(xiàn)K12學習者的自我調節(jié)學習在年級和區(qū)域上存在顯著差異[15]。上述研究已經取得了大量的研究成果，但往往將自我調節(jié)學習當作一個相對固定的常量來進行探究，忽略了其隨著學習過程的深入的動態(tài)發(fā)展變化[6]。關注自動調節(jié)在協(xié)作學習活動中的動態(tài)發(fā)展過程對于深入了解自我調節(jié)機制有著重要意義。針對上述不足，本研究擬引入能呈現(xiàn)自我調節(jié)學習動態(tài)過程的研究方法，以深入探究不同類型學習者自我調節(jié)學習動態(tài)變化的過程差異性，為教學活動的組織和干預提供參考。

（二）協(xié)作學習中的個體差異

協(xié)作學習是學習者為了共同的學習目標，在一定激勵機制下最大化個人和他人學習成果，進行合作互助完成一定目標的相關行為的總和[16]。在傳統(tǒng)課堂中不參與課堂互動的學習者會在協(xié)作學習小組中被迫參與互動[17-18]，并使得不同個體的能力得以相互補充[19]。這一現(xiàn)象既指出了協(xié)作學習的重要價值，也提示了學習者在學習中的個體差異性。發(fā)現(xiàn)學習者的個體差異并提供有針對性的干預和指導，一直是教育研究所關注的重點問題之一。已有不少研究揭示了不同學習者群體在學習行為[20]、知識整合[21]、認知行為[22]、情緒表征[23]、元認知[24]、批判思維[25]等方面的差異性。這些研究成果為協(xié)作學習中的分組策略、活動組織、認知診斷和教師干預提供了大量的建議和參考。但對協(xié)作學習活動中學習者自我調節(jié)學習過程的差異性的研究則尚不多見。深入了解學習者的自我調節(jié)學習過程的差異性，有助于教師、教育研究者等利益相關者更好地組織和干預協(xié)作學習活動。比如，研究不同績效組學習者的自我調節(jié)學習過程差異性，有助于低績效學習者向高績效同伴學習，也可以幫助教師在協(xié)作學習活動中進行個性化干預。因此，本研究擬重點探究協(xié)作學習活動中不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中的差異性，從而為智能化和個性化學習提供指導。

（三）本研究的研究問題

針對自我調節(jié)學習在協(xié)作學習活動中的重要意義及當前研究對過程性和動態(tài)性關注不足的問題，本研究確定了如下研究問題：

（1）調節(jié)活動：不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中的調節(jié)活動呈現(xiàn)怎樣的分布情況？

（2）調節(jié)模式：不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中調節(jié)模式呈現(xiàn)怎樣的差異性？

（3）調節(jié)軌跡：不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中調節(jié)軌跡是如何變化的？

三、研究過程

（一）研究設計

為了探究上述研究問題，本研究的研究設計方案如圖1所示。為了探究學習者在協(xié)作學習活動中的自我調節(jié)學習過程的規(guī)律與特征，教師在課程中組織了一系列的協(xié)作學習活動，由學習者以小組的形式協(xié)同完成。由于自我調節(jié)學習發(fā)生于整個協(xié)作學習過程中，且很多認知加工過程發(fā)生在學習者中，難以直接通過顯式的數據采集技術進行采集，因此，很多研究通過問卷調查法和訪談法來了解學習者的自我調節(jié)學習過程。但問卷調查法和訪談法進行數據采集時，存在一些不足之處，如被調查者為了取悅調查者而給出一些不符合實際情況的回答[21]。因此，在本研究中，擬通過學習者的反思數據來深入解析學習者的自我調節(jié)學習過程。與問卷調查數據和抽樣訪談數據相比，以文本方式撰寫的反思數據蘊含著更為豐富的信息，能夠更為深入和全面地反映學習者的自我調節(jié)學習過程。

（1）活動流程?；诖嗽O計方案，每次協(xié)作學習活動的基本流程如下：教師首先進行理論講授，并發(fā)布協(xié)作學習活動的合作主題;學習者以小組為單位展開協(xié)作交流，完成協(xié)作任務，形成相應的人工制品;所有小組進行作品匯報，并開展互評活動;最后每位同學撰寫本次活動的學習反思，回憶整個協(xié)作學習活動過程，總結自己和小組的優(yōu)點與不足，形成書面反思報告。該反思報告將作為本研究分析學習者自我調節(jié)學習過程的重要數據源。

（2）數據處理。完成反思報告的采集之后，擬通過內容分析法對反思報告進行語義段的切分和編碼，按照一定的自我調節(jié)學習過程編碼框架進行編碼，從而將質性數據轉換為量化數據，為后續(xù)模式挖掘和軌跡分析奠定數據基礎。

（3）數據分析。針對自我調節(jié)學習的調節(jié)活動，擬采用描述性統(tǒng)計分析方法進行分析;針對自我調節(jié)學習的調節(jié)模式，擬通過認知網絡分析方法展開分析，以探索學習者在自我調節(jié)學習中認知網絡結構上的差異;針對自我調節(jié)學習的調節(jié)軌跡，擬采用質心軌跡分析法對學習者自我調節(jié)學習過程的發(fā)展軌跡進行比較，以全面揭示不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中的個體差異性。

（二）自我調節(jié)學習過程的編碼框架

Fontana和Littlejohn等人基于Zimmerman提出的自我調節(jié)學習模型，結合后來研究者發(fā)展補充的自我調節(jié)學習子過程，制定了《MOOCs自我調節(jié)學習量表》（Self Regulated Learning in MOOCs Questionnaire， 簡稱SRLMQ）[12]。SRLMQ可用于測量自我調節(jié)學習相對高低，因此該量表也適合用于分析自我報告[12]。SRLMQ主要包括預先計劃階段、行為表現(xiàn)階段和自我反思階段三個一級指標，每個一級指標又進一步細分為多個二級指標和三級指標，其有效性已得到了驗證[26]?；赟RLMQ，本研究經過適當修訂后制定了見表1的自我調節(jié)學習編碼表。

具體的編碼過程如下：（1）對兩位碩士研究生進行編碼培訓后，擔任編碼員;（2）從數據源中隨機選取15%的數據由兩位編碼員分別進行獨立編碼;（3）計算兩位編碼員的編碼結果的一致性，其Kappa值為0.885，說明編碼結果的一致性較高;（4）兩位編碼員完成剩余數據的編碼工作。編碼完成后，將所有數據轉化為認知網絡分析工具可以識別的數據格式。認知網絡分析工具使用的是ENA 1.5.2 Web Tool（version 1.5.2）。

（三）研究對象與數據采集

本研究的研究對象是某師范院校參與“現(xiàn)代教育技術”課程的學習者，共有87人，均為大學三年級的師范專業(yè)學生。在課程學習過程中，教師根據課程內容共發(fā)布了四個協(xié)作學習活動，學習者以小組協(xié)作的方式完成學習任務后，均需獨立撰寫學習反思。反思的主要內容包括學習者對任務的理解和評價、在完成任務中采取的行為和策略、對任務的感受以及學習者想反思和回憶的其他內容等。為避免限制學習者的反思思路，教師沒有提供任何反思報告的樣例。將這87名學習者提交的反思報告進行語義段切分后，共得到3000條記錄。學習者的最終成績由四次協(xié)作任務的得分及期末考試成績按照一定的權重匯總計算得出。其中每次協(xié)作活動的成績均由兩位教師按百分制評分，最終分數為兩位教師所給成績的平均分;期末考試為閉卷考試。計算出學習者的最終成績后，將高于平均分的學習者劃分為高績效組，共計43人;低于平均分的學習者劃分為低績效組，共計44人。

四、研究結果

（一）調節(jié)活動：不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中的調節(jié)活動呈現(xiàn)怎樣的分布情況？

為了研究不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中的調節(jié)活動呈現(xiàn)怎樣的分布情況，本研究統(tǒng)計了3000條記錄的編碼結果頻次，結果見表2。通過描述性統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)：高績效組學習者的自我調節(jié)學習活動總頻次高于低績效組，每個階段的總頻次也高于低績效組。但利用卡方檢驗對編碼頻次進行差異性檢驗時，結果顯示兩組學習者的自我調節(jié)學習過程總體編碼結果無統(tǒng)計學上的顯著性差異（Chi-square=5.687，p=0.056）。

為探究各個階段調節(jié)活動的分布情況，本研究對自我調節(jié)學習中的三個一級指標分別進行了卡方檢驗。結果顯示高低績效組的學習者在預先計劃階段（Chi-square=24.715，p=0.004）和自我反思階段（Chi-square=12.507，p=0.049）存在顯著差異，但在行為表現(xiàn)上則不存在統(tǒng)計學上的顯著性差異（Chi-square=14.839，p=0.057）。具體而言，在預先計劃階段，高績效組在“F.設定目標”和“F.有興趣有價值”的編碼頻次大于低績效組，而低績效組在“F.策略計劃”和“F.自我效能感”編碼的頻次上大于高績效組。在反思階段，描述性統(tǒng)計數據顯示，高績效組的“R.自我評估”和“R.自我滿意度”的頻次都大于低績效組。

上述差異意味著，不同學業(yè)成就的學習者在可觀測的行為表現(xiàn)階段不存在差異，但在預先計劃階段和反思階段卻存在著顯著差異。與低績效學習者相比，高績效的學習者在預先計劃階段和反思階段的自我調節(jié)擁有更高的頻次，即：其花費了更多的時間進行行動前的準備和行動后的反思，這也可能是其學習成就更高的原因之一。

（二）調節(jié)模式可視化：不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中調節(jié)模式呈現(xiàn)怎樣的差異性？

為進一步探究不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中調節(jié)模式的差異，本研究以總評成績劃分的高低績效組中的學習者為分析單元，以每位學習者所撰寫的每一篇反思報告作為對話單元，使用認知網絡分析實現(xiàn)自我調節(jié)學習模式可視化。分析窗口大小為7時，通過鄰接矩陣計算和降維處理，高低績效組學習者的認知網絡分析可視化建模結果如圖2所示。

圖2 中子圖（a）為高績效組學習者的認知網絡結構圖;子圖（b）為低績效組學習者的認知網絡結構圖;子圖（c）為高低績效組學習者的認知網絡結構差異圖，由子圖（a）和子圖（b）疊減所得。從圖中可以看出，高績效組學習者的認知網絡質心位于坐標系的左側，而低績效組學習者的認知網絡質心則位于坐標系的右側。從坐標系中元素分布的位置可知，高績效組的學習者在自我調節(jié)學習過程中擁有更多反思階段的自我評估行為;而低績效組的學習者則出現(xiàn)更多行為階段的求助行為和預先計劃階段的設定目標的行為。從子圖（c）的認知網絡結構的疊減圖中可以看出，高低績效組的學習者在認知網絡結構的連接模式上也存在著顯著的差異性。高績效組學習者在“R.自我評估”-“R.自我滿意度”上具有更強的連接，此外，在“R.自我評估”-“P.批判思維”上也具有更強的連接;而低績效組學習者在“P.批判思維”-“F .有興趣有價值”“P.批判思維”-“R.自我滿意度”“P.任務策略”-“R.自我評估”之間的連接則略強于高績效組學習者。

上述差異提示，與低績效組學習者相比，高績效組學習者進行了反思階段的自我調節(jié)學習活動，反復進行“自我評估”和“自我滿意度”等反思活動。高績效組學習者能夠更多針對自身優(yōu)點和不足進行反思，肯定自身的優(yōu)點以得到激勵，同時明確自身問題以后續(xù)改進，產生了一個不斷接近績效目標的反復調節(jié)過程。而低績效組學習者在預先準備階段和行為表現(xiàn)階段雖然也具有豐富的認知調節(jié)模式，但在反思階段的自我調節(jié)活動嚴重不足，尤其是缺乏“自我評估”與“自我滿意度”之間的連接轉換。這一現(xiàn)象說明低績效組學習者尚不能高效地進行自我評估，并根據評估結果實現(xiàn)自我價值的認同。

（三）調節(jié)軌跡：不同學業(yè)成就的學習者在自我調節(jié)學習過程中調節(jié)軌跡是如何變化的？

為了探究不同學業(yè)成就學習者的自我調節(jié)學習過程隨時間變化的規(guī)律，本研究按照時間順序對四次協(xié)作學習活動的自反思報告進行了獨立分析，并按照時間順序進行排列，以追蹤學習者自我調節(jié)學習的發(fā)展過程，得到的結果如圖3所示。

圖3中子圖（a）和子圖（b）分別展示的是高績效組學習者和低績效組學習者在四次學習任務中，其認知網絡質心發(fā)展變化的軌跡。從兩圖中可以看出，兩類學習者自我調節(jié)學習的發(fā)展過程存在著差異性。高績效組學習者在第一個任務中，其認知網絡的質心位于坐標系的左下方，提示其在自我調節(jié)學習的預先計劃階段即表達了對任務的興趣和價值認同;在隨后的三個任務中，高績效組學習者的認知網絡質心迅速上升至坐標系的上方，即自我反思階段，且其自我反思活動在后三個任務中不斷增加。這一趨勢體現(xiàn)了高績效組學習者的自我調節(jié)學習過程源于其學習興趣和價值認同，并能夠隨著協(xié)作活動的不斷開展，不斷進行自我反思，從而快速提升其學習績效。低績效組學習者自我調節(jié)學習過程的發(fā)展軌跡則不同于高績效組學習者。其第一個任務的認知網絡質心位于坐標系的左邊中部位置，表明了其在第一個任務中在行為表現(xiàn)階段逐步得到了興趣提升;其第二個任務和第三個任務的認知網絡質心則逐漸移動到坐標系的右下方，提示學習者開始逐步重視行為表現(xiàn)階段所采用的任務策略和批判思維;第四個任務的認知網絡質心則向上移動，也基本達到“R.自我滿意度”附近，即低績效組學習者也開始進行相關的自我反思活動。通過查看原始數據發(fā)現(xiàn)，低績效組在第一個主題時主要是因為與課程接觸后產生了價值認同，發(fā)生了興趣提升;在第二和第三個主題時則是更多地考慮自己應該如何更好地完成學習任務，并且因為所學知識對自己的已有認知產生了沖擊而進行了一些批判性思考;在第四個主題時，隨著任務的進一步完成而產生了成就感，以及此前的思考產生了一定成效，因此有了較多自我滿意度。

總體而言，高低績效組學習者自我調節(jié)學習過程發(fā)展軌跡主要存在以下差異：第一，高績效組學習者能夠在預先計劃階段即認識到任務的價值，并表現(xiàn)出對任務的學習興趣;而低績效組學習者則更多地在行為表現(xiàn)階段才逐漸體現(xiàn)出對任務學習興趣的提升。第二，高績效組學習者在協(xié)作學習活動中，能夠快速認識到自我反思的重要性，并迅速開展相關自我反思活動;而低績效組學習者則更為重視行為表現(xiàn)階段的學習策略，但其也能夠逐步認識到自我反思的重要性，并逐漸開始進行自我反思。

五、研究啟示

（一）開展協(xié)作學習活動有助于提升學習者的自我調節(jié)學習能力，尤其是自我反思能力

對高低績效組學習者的自我調節(jié)學習發(fā)展軌跡的對比分析發(fā)現(xiàn)，雖然低績效組學習者的自我調節(jié)學習過程發(fā)展較為曲折，但與高績效組學習者異曲同工的是，在第四個任務中，其也開始出現(xiàn)更多的與自我反思相關的自我調節(jié)活動。這一發(fā)現(xiàn)說明，無論是高績效學習者還是低績效學習者，隨著協(xié)作學習活動的不斷深入，所有學習者的自我調節(jié)學習能力都得到了不同程度的發(fā)展。高績效組學習者發(fā)展更為迅速，低績效組學習者則相對曲折且較慢，但最終所有學習者都出現(xiàn)了更多自我反思階段的調節(jié)活動。通過查看原始數據發(fā)現(xiàn)，這很可能是因為協(xié)作學習活動中，學習者與組內及組間同伴的交流增多，使得學習者有較多機會對他人及自我表現(xiàn)進行評估，因此促進了反思活動的發(fā)生，比如有學習者在反思報告中提到“個別小組出現(xiàn)知識性的錯誤，這是非常低級的錯誤……對于我們小組的作品呢，我們通過討論……在認真聽取了老師同學們的建議之后……接下來我們會進一步修改，力求做出一份讓自己滿意的作品來”。這一現(xiàn)象提示，開展協(xié)作學習活動能夠促進學習者自我調節(jié)學習能力的發(fā)展，尤其是對自我反思能力具有顯著的促進作用。

（二）在協(xié)作學習活動中為低績效學習者提供預先計劃階段和自我反思階段的腳手架

對高低績效組學習者的自我調節(jié)學習過程中調節(jié)活動的對比分析發(fā)現(xiàn)，高低績效組的學習者在行為表現(xiàn)階段的調節(jié)活動并無統(tǒng)計學上的顯著差異，但在預先計劃和自我反思階段則存在統(tǒng)計學上的顯著差異，具體表現(xiàn)是低績效組學習者在上述兩個階段調節(jié)活動的頻度均低于高績效組學習者。此外，高低績效組的學習者在調節(jié)模式上的差異性分析也提示，低績效組學習者在行為表現(xiàn)階段具有較為豐富的認知轉換，但缺乏自我反思階段的自我調節(jié)學習活動，不能高效地進行自我評估和自我滿意度評價。已有大量研究指出[27-29]，自我反思和評價能力是影響學習者學習績效的關鍵變量之一。反思與評價不能僅停留在發(fā)現(xiàn)問題和弱點，了解弱項與了解進步（即“自我滿意”）都很重要[30]。因此，在預先計劃階段和自我反思階段為低績效學習者提供更為有效的指導，而非僅關注學習者行為表現(xiàn)階段的外顯行為表現(xiàn)，對于提升低績效學習者的學習效果具有重要的意義。

（三）針對低績效學習者，應在協(xié)作學習活動的預先計劃階段引導其對任務產生價值認同

高低績效學習者的自我調節(jié)學習發(fā)展軌跡的差異分析提示，高績效的學習者在預先計劃階段即能夠認識到學習任務的價值所在，并表現(xiàn)出對學習任務的興趣;而低績效學習者則往往在行為表現(xiàn)階段經過一定的探索后才能夠逐步實現(xiàn)價值認同和興趣提升。因為對任務本身價值的感知要滯后于高績效學習者，導致低績效學習者在協(xié)作活動中自我調節(jié)學習的進程和學習進步均滯后于高績效學習者。而從源頭上改善這種現(xiàn)象的重要手段即是在任務的起始階段幫助低績效學習者意識到學習任務的價值所在，產生價值認同，進一步引發(fā)學習興趣，從而更好地開展后續(xù)的自我調節(jié)學習活動。

（四）協(xié)作學習活動中應重點提升低績效學習者的自我評估能力

高低績效學習者自我調節(jié)學習的認知網絡結構分析和發(fā)展軌跡分析均顯示，高績效學習者具有較強的自我評估能力，且能夠在協(xié)作活動學習中快速意識到自我評估的重要性，從任務的開始階段即積極開展自我評估;而低績效學習者雖然在協(xié)作學習活動過程中有所進步，但其自我評估能力明顯不足，在自我調節(jié)學習過程中缺乏有效的自我評估活動。因此，針對低績效學習者，教師應通過多種手段，如提供腳手架、提供自我評估量表、引導學習者進行互評等來促進其開展自我評估活動，提升自我反思能力，并最終提升學習績效。

六、總? ?結

在協(xié)作學習活動中，自我調節(jié)學習與學習績效密切相關。本研究通過認知網絡分析法和軌跡分析法等結構探索方法，探究了高績效與低績效學習者在協(xié)作學習活動中自我調節(jié)學習內容、模式和軌跡的差異。研究發(fā)現(xiàn)：（1）高績效學習者在學習活動的預先計劃準備和反思階段與低績效學習者存在統(tǒng)計學上的顯著性差異，而行為表現(xiàn)階段則無顯著性差異;（2）在自我調節(jié)學習中，高績效學習者擁有更多的自我評估活動，能夠進行更為深入的自我反思活動;（3）高績效學習者在活動的預先準備階段即能夠產生價值認同，而低績效學習者需要在行為表現(xiàn)階段逐步實現(xiàn)價值認同和興趣提升。基于上述差異，本研究為協(xié)作活動中提升低績效學習者的自我調節(jié)學習能力提出了相應的建議和參考。本研究也存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在數據來源單一，僅使用了一門課程的學習數據，未來研究擬進一步擴大研究對象范圍，納入多種類型的課程學習者，擴大樣本數量;同時，通過出聲思維法等方法收集類型更為豐富的數據，以提升結論的普適性和可靠性。

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Mining and Trajectory Analysis of Learners' Self-regulated Learning Patterns in Collaborative Learning

GAO Yu， WU Linjing，? WANG Huimin，? LIU Qingtang，? TU Fengjiao

（School of Educational Information Technology， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Self-regulated learning is a basic and important learning ability that students should have. An in-depth understanding of learners' self-regulated learning patterns and development trajectories can help teachers better provide personalized learning guidance to learners in collaborative learning activities. Based on the activity reflection written by 87 learners participating in the cooperative learning activities of "Modern Educational Technology"， this paper conducts a dynamic analysis of the regulation activities， regulation patterns and development trajectories of learners with different academic achievements in self-regulated learning. The results show that （1） high-performance learners have more regulatory behaviors such as pre-planning and self-reflection， but there is no significant difference between high-performance learners and low-performance learners in the behavioral performance stage. （2） high-performance learners have more self-assessment behaviors and more in-depth self-reflection and regulation patterns. （3） High-performance learners can generate value identification and stimulate learning interest at the pre-planning stage， whereas low-performance learners' value identification is more delayed. In view of the above differences， this paper gives the corresponding pedagogical enlightenments， including providing low-performance learners with learning scaffolding in the pre-planning stage and self-reflection stage， guiding low-performance learners to realize value identification of tasks in the task initiation stage， and guiding and assisting low-performance learners to carry out self-assessment etc.

[Keywords] Self-regulated Learning; Collaborative Learning Activities; Epistemic Network Analysis; Trajectory Analysis

[作者簡介] 高喻（1998—），女，云南昭通人。碩士研究生，主要從事數據挖掘、學習分析研究。E-mail：15987913351 @163.com。

基金項目：國家自然科學基金項目“數據驅動的在線學習協(xié)作會話過程監(jiān)測與干預機制研究”（項目編號：72174070）;2021年華中師范大學人工智能教育學部教學創(chuàng)新研究項目“數據驅動的在線協(xié)作會話教師干預策略研究及應用”（項目編號：ZNXBJY202110）