摘 要：本研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景，以學(xué)習(xí)高職公共英語(yǔ)課程的學(xué)生為研究對(duì)象，采取混合研究方法，探究翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用情況。本研究的主要意義在于幫助教師了解高職學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略，以明確培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略;翻轉(zhuǎn)課堂

作者簡(jiǎn)介：張迪，女，天津職業(yè)大學(xué)，講師，碩士研究生，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得。

隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，“互聯(lián)網(wǎng)+”理念對(duì)課堂教學(xué)的變革有著重要影響，在這種形式下，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運(yùn)而生，成為“互聯(lián)網(wǎng)+”理念推動(dòng)豐富新時(shí)代教育實(shí)踐的重要體現(xiàn)之一。然而，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力要求較高，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略以適應(yīng)新形勢(shì)下教學(xué)形式提出了更高要求。

通過(guò)研究高頻關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在教學(xué)模式、教學(xué)應(yīng)用、微課制作、大學(xué)英語(yǔ)等方面。這些研究體現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：其一，國(guó)內(nèi)研究者的研究重心已從翻轉(zhuǎn)課堂的概念探討轉(zhuǎn)向更具實(shí)踐意義的教學(xué)設(shè)計(jì)、效果評(píng)價(jià)等方面，而忽略了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的要求。其二，現(xiàn)有研究更關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的實(shí)踐效果，而忽略了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于高職學(xué)生的適用性。已有研究中，大部分忽略了混合式教學(xué)，特別是其中具有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的綜合能力，特別是語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的要求。

一、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略概述

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的概念在上世紀(jì)70年代被引入第二語(yǔ)言習(xí)得研究之中?？傮w而言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使學(xué)習(xí)更加簡(jiǎn)單、迅速、愉悅、自主、有效、并且可向新情境遷移而有意采取的具體行為。研究者最初認(rèn)為，研究成功的二語(yǔ)習(xí)得者所采用的特定策略可以構(gòu)建良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)出成功的二語(yǔ)習(xí)得者所具備的六種與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略相關(guān)的關(guān)鍵屬性。在第一代語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究主要分為兩類：以Anna Chamot為代表的研究者基于觀察法的研究，以O(shè)xford為代表的研究者基于調(diào)查問(wèn)卷的研究。成功的二語(yǔ)習(xí)得者傾向于采取更多語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，并且能夠采取復(fù)雜且適合手頭任務(wù)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的數(shù)量及其有效性均會(huì)影響學(xué)習(xí)過(guò)程，有效的策略可以使學(xué)習(xí)過(guò)程更輕松，從而起到事半功倍的作用。

然而，在研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略作為二語(yǔ)習(xí)得成功與否的關(guān)鍵要素時(shí)，有兩個(gè)問(wèn)題被反復(fù)提出：語(yǔ)境化和理論化。Politzer和McGroarty在研究18名亞洲和19名西班牙英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為調(diào)查報(bào)告后指出，調(diào)查問(wèn)卷所涉及的許多語(yǔ)言策略可能在文化上并不適用于非西方學(xué)生，造成亞洲學(xué)生策略使用水平較低。這使眾多研究者開始意識(shí)到，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用與特定教學(xué)形式、學(xué)習(xí)語(yǔ)境甚至文化背景有著復(fù)雜的關(guān)系，因而開始關(guān)注在特定背景下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究。正如Oxford所言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的選擇與所處教學(xué)模式、教學(xué)任務(wù)等因素密切相關(guān)。不同的教學(xué)模式對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用側(cè)重不同，并且會(huì)影響學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用情況。教師需要注意結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)，了解該教學(xué)模式下學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的使用情況，并在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)調(diào)動(dòng)學(xué)生有效使用語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略與多種因素之間有著復(fù)雜而密切的聯(lián)系，其不能也不應(yīng)被簡(jiǎn)化為觀察到的啟發(fā)式的心理過(guò)程的分類或是自我報(bào)告的策略使用頻率的清單。因此，研究者提出將“策略行為”概念進(jìn)行理論化系統(tǒng)化重構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，Dornyei從社會(huì)心理學(xué)角度出發(fā)提出自我調(diào)節(jié)理論來(lái)重構(gòu)二語(yǔ)習(xí)得中對(duì)策略行為的思考。自我調(diào)節(jié)理論的出發(fā)點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者在多重目標(biāo)和環(huán)境挑戰(zhàn)中能夠達(dá)成既定目標(biāo)是因?yàn)槠渚邆湔{(diào)節(jié)自我行為的能力，即能夠具有創(chuàng)造力且有意識(shí)地控制包括目標(biāo)建立、進(jìn)度評(píng)估、長(zhǎng)期維護(hù)等在內(nèi)的策略行為。由于在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中，必然和外在困難及內(nèi)在情感形成互動(dòng)，自我調(diào)節(jié)不僅包含對(duì)行為、認(rèn)知的調(diào)節(jié)，也包含對(duì)情感的調(diào)節(jié)。因此，自我調(diào)節(jié)理論能夠有原則地將認(rèn)知和情感一起進(jìn)行研究。

二、翻轉(zhuǎn)課堂下高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用情況調(diào)查

信息技術(shù)的發(fā)展為線上教學(xué)的開展提供了可能，研究者獲取了寶貴經(jīng)驗(yàn)，并將線上結(jié)合線下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式延伸到了線下課堂中。參考胡小勇等提出的翻轉(zhuǎn)課堂中的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)策略構(gòu)建課堂內(nèi)容，將知識(shí)的傳遞由線下改為線上，將課堂用于學(xué)生在教師引導(dǎo)下通過(guò)自主探究和小組討論合作解決情境化問(wèn)題。

為了探究學(xué)生能否在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中有效使用語(yǔ)言策略，研究者通過(guò)半結(jié)構(gòu)式問(wèn)卷結(jié)合觀察法，來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用情況。

本研究調(diào)查對(duì)象為大一電信專業(yè)B班學(xué)生，共63人。由于采取分層教學(xué)，B班學(xué)生為中段水平，是分級(jí)班中人數(shù)較多的層次，因而也具有一定代表性。

本研究的問(wèn)卷為半結(jié)構(gòu)問(wèn)卷，基于Dornyei自我調(diào)節(jié)理論，涉及“目標(biāo)調(diào)節(jié)”“元認(rèn)知調(diào)節(jié)”“情感調(diào)節(jié)”“情境調(diào)節(jié)”四個(gè)維度，并增加“對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)”這一維度以調(diào)查學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的適應(yīng)程度。共回收有效問(wèn)卷60份。在該問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，研究者通過(guò)觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，來(lái)印證問(wèn)卷的結(jié)果是否客觀。

“目標(biāo)調(diào)節(jié)”維度關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否可以明確并堅(jiān)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。約83%的學(xué)生表示可以在課前完成教師設(shè)定的課前學(xué)習(xí)目標(biāo);而僅有約22%的學(xué)生表示可以在課前學(xué)習(xí)階段完成自己設(shè)定的目標(biāo)。學(xué)生不能完成自己所設(shè)定目標(biāo)的主要原因?yàn)?，大部分學(xué)生并未在課前學(xué)習(xí)階段為自己設(shè)定除教師要求外的本人學(xué)習(xí)目標(biāo);少部分設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生表示不能堅(jiān)持以完成自己設(shè)定的目標(biāo)，并且會(huì)在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)自己設(shè)定的目標(biāo)感到懷疑。但是，通過(guò)觀察課堂互動(dòng)及學(xué)生的課堂表現(xiàn)可知，絕大部分學(xué)生能完成課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)，但是能夠通過(guò)自主學(xué)習(xí)理解完成課前知識(shí)輸入的學(xué)生少于問(wèn)卷所反映的數(shù)量，但大部分學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下完成前期知識(shí)輸入的目標(biāo)。

“元認(rèn)知調(diào)節(jié)”維度關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否可以減少拖延、降低干擾并保持專注。約83%的學(xué)生表示“自己能夠集中注意力進(jìn)行課前內(nèi)容學(xué)習(xí)”;67%的學(xué)生表示會(huì)“制訂時(shí)間表來(lái)進(jìn)行課前內(nèi)容學(xué)習(xí)”;僅有約48%的學(xué)生表示“自己可以自主停止拖延進(jìn)行課前內(nèi)容學(xué)習(xí)”;22%的學(xué)生表示可以按照計(jì)劃時(shí)間表進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。學(xué)生無(wú)法按照計(jì)劃時(shí)間表進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要原因?yàn)槭芡饨缫蛩馗蓴_，難以長(zhǎng)時(shí)間專注于課前內(nèi)容學(xué)習(xí);其次，課前內(nèi)容枯燥，沒(méi)有教師給予足夠的引導(dǎo)，加之學(xué)習(xí)難度大，造成無(wú)法按計(jì)劃完成。

“情感調(diào)節(jié)”維度關(guān)注學(xué)生是否可以克服消極情緒，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中保持情緒穩(wěn)定。約92%的學(xué)生表示“能夠注意自己在課前學(xué)習(xí)內(nèi)容階段是否有緊張焦慮情緒”;而75%的學(xué)生表示“當(dāng)學(xué)習(xí)課前內(nèi)容有壓力時(shí)，可以調(diào)節(jié)自己減少壓力”;僅有35%的學(xué)生表示“在課前內(nèi)容學(xué)習(xí)完成后，會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)自己”。但是通過(guò)觀察學(xué)生的上課表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生容易出現(xiàn)緊張焦慮情緒，甚至不能感受到自己已經(jīng)出現(xiàn)緊張及焦慮狀況。

“情境調(diào)節(jié)”維度關(guān)注學(xué)生是否可以忽略外界因素中的負(fù)面因素，而關(guān)注積極因素。約68%的學(xué)生表示“即使周圍環(huán)境不適合學(xué)習(xí)仍可以繼續(xù)學(xué)習(xí)”。通過(guò)課上觀察發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生能夠適應(yīng)課堂氛圍，并且有效運(yùn)用社交策略積極尋求小組其他成員的幫助，進(jìn)而彌補(bǔ)情感策略上可能存在的不足。

“對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)”維度關(guān)注學(xué)生是否可以適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂，尤其是能否適應(yīng)將知識(shí)學(xué)習(xí)階段挪到課前。雖然大部分學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式表示認(rèn)可，但部分學(xué)生表示存在“學(xué)習(xí)壓力增大，焦慮感增多，甚至知識(shí)掌握不牢固”等情況，也有少部分學(xué)生表示“無(wú)所謂”。通過(guò)觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)可知，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用會(huì)造成課前知識(shí)掌握程度不同，進(jìn)而影響課中知識(shí)應(yīng)用階段的表現(xiàn)。由于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求較高，難以對(duì)課前自主學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)任務(wù)采取有效英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的學(xué)生容易形成畏難情緒，并且在課中知識(shí)討論及應(yīng)用階段易處于沉默及落后狀態(tài)，因而形成學(xué)習(xí)情況兩極分化的趨勢(shì)。但是，教師介入分組后，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生使用社交策略，由自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生引導(dǎo)小組學(xué)習(xí)，則能在很大程度上緩解該趨勢(shì)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂下高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)

相較于傳統(tǒng)教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，學(xué)生與教師的角色、教材的內(nèi)容與生成方式、媒體影響范圍及所發(fā)揮作用等方面均有所改變。語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略作為一種內(nèi)在能力，會(huì)對(duì)課堂教學(xué)模式作出回應(yīng)，這種回應(yīng)映射在學(xué)習(xí)中即表現(xiàn)為能力的上升或下降。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，由于教學(xué)環(huán)境由單一課堂轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂與在線教學(xué)環(huán)境相結(jié)合，導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境發(fā)生變化，時(shí)間及資源日益向在線教學(xué)環(huán)境傾斜。由于課程內(nèi)容由課堂延伸至網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)任務(wù)和補(bǔ)充資源更加豐富多樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)由指定教學(xué)資源的統(tǒng)一學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向成長(zhǎng)性的自我調(diào)整學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)學(xué)習(xí)階段挪到課前，而知識(shí)應(yīng)用階段則由課后挪到課中，學(xué)生學(xué)習(xí)由傳統(tǒng)課堂的課前只需掌握淺層知識(shí)轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)深層次知識(shí)。在兩種教學(xué)模式的切換中，學(xué)生的自我規(guī)劃、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)能力需要發(fā)揮重要作用，因而對(duì)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中起到調(diào)節(jié)、規(guī)劃、監(jiān)控作用的元認(rèn)知策略要求很高。然而，部分高職學(xué)生缺乏對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)，不能有意識(shí)地運(yùn)用英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略來(lái)輔助自己的學(xué)習(xí)，其自我覺(jué)察、自我反省、自我評(píng)價(jià)等能力并未在課前學(xué)習(xí)過(guò)程中形成優(yōu)勢(shì)。因此，教師需要從學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用情況出發(fā)，在線下學(xué)習(xí)階段給予學(xué)生足夠的輔助，如提供自學(xué)指導(dǎo)，使其明確目標(biāo)，完成路徑清晰的任務(wù)指示，以期引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)是一個(gè)由目標(biāo)導(dǎo)向的能動(dòng)的過(guò)程，在此過(guò)程中，需要對(duì)包括行為、認(rèn)知及情感在內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有自我調(diào)節(jié)能力，并在和環(huán)境的互動(dòng)中完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生可以逐漸樹立自主學(xué)習(xí)意識(shí)，覺(jué)察、監(jiān)視、反思自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而更積極有效地使用元認(rèn)知策略。

其次，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教學(xué)范式由傳統(tǒng)課堂中以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐献?，學(xué)生在學(xué)習(xí)及評(píng)價(jià)中的地位及參與變得越來(lái)越重要，學(xué)生在課下承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)也有所增重。在此過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生使用有效的情感策略，避免因自主學(xué)習(xí)任務(wù)增加而產(chǎn)生消極和畏難情緒，尤其要注意引導(dǎo)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略方面意識(shí)不足的學(xué)生。這需要教師做好充足的前期工作，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，觀察學(xué)生使用英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)，并合理加以引導(dǎo)和補(bǔ)充。必要時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)可以積極運(yùn)用社交策略的學(xué)習(xí)環(huán)境，以小組之間學(xué)習(xí)互補(bǔ)為切入點(diǎn)，增進(jìn)團(tuán)隊(duì)溝通，以社交策略的優(yōu)勢(shì)來(lái)彌補(bǔ)其運(yùn)用情感策略的不足。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略不僅是一種可被培養(yǎng)的能力，更是一種具有指導(dǎo)意義的思維方式，這種思維方式作為一種無(wú)形資產(chǎn)，有助于學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)以及對(duì)新知識(shí)的自主學(xué)習(xí)和遷移。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂由于是在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下產(chǎn)生的，所以對(duì)學(xué)生元認(rèn)知策略、情感策略等間接英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的有效靈活運(yùn)用有更高的要求。因此，在教學(xué)中，教師需要注意學(xué)生是否可以有效運(yùn)用以上策略為自己的學(xué)習(xí)過(guò)程提供足夠的策略支持。而對(duì)于未能有效運(yùn)用以上策略的學(xué)生而言，翻轉(zhuǎn)課堂增加了他們的學(xué)習(xí)難度，使他們可以在傳統(tǒng)課堂獲得的情感及認(rèn)知策略支持很難實(shí)現(xiàn)，從而增加了產(chǎn)生抵觸學(xué)習(xí)情緒的可能性。對(duì)于這部分學(xué)生，教師需要注意發(fā)揮腳手架作用，給他們以積極的支持。

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