摘要 《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》的頒布賦予了教育懲戒在專業(yè)上、制度上的合法性，但雙重的合法性并未改變其實踐的困惑。在小學(xué)教育中，教育懲戒的實施仍是教師教育活動的難點(diǎn)，教師作為專業(yè)人員的身份信息及其伴隨的信任感依然是教育懲戒不可缺少的核心要素。教育懲戒規(guī)則應(yīng)與教師的身份信任相協(xié)調(diào)，共同支持教育過程。

關(guān) ?鍵 ?詞 教育懲戒 教師身份 身份信任

引用格式 徐愛杰.小學(xué)教育懲戒中教師的身份信任及其運(yùn)用[J].教學(xué)與管理，2022（23）：1-3.

《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《懲戒規(guī)則》）的頒布保證了教育懲戒在專業(yè)上、制度上的合法性，但雙重的合法性并未解決其實踐中的困惑。教師在實施懲戒的過程中要面對學(xué)生、家長、教師自己等方面的困惑與壓力，而且，學(xué)段越低，懲戒過程中的爭議與困惑越多。教育工作者需要重新審視教師的專業(yè)身份，只有用好教師的身份信任才可能更好地理解和運(yùn)用《懲戒規(guī)則》。這在學(xué)生和家長開始建立教師身份概念的小學(xué)階段尤為重要。

一、《懲戒規(guī)則》的出臺提示中小學(xué)教師身份內(nèi)涵的變化

小學(xué)生及其家長入學(xué)伊始就有接受教師教育懲戒的心理準(zhǔn)備，甚至有些家長還特意要求老師對孩子要嚴(yán)格，該罰就罰?！稇徒湟?guī)則》的出臺說明教師的身份內(nèi)涵產(chǎn)生了變化。

1.傳統(tǒng)教師身份內(nèi)涵的特定信息已讓渡于正式制度

長久以來，教育懲戒的理論基礎(chǔ)與實施原則一直是教育學(xué)科討論的必然內(nèi)容，其基本共識是：教育懲戒是一種教育手段，具有專業(yè)合法性，其使用時有條件和程序的要求。《懲戒規(guī)則》認(rèn)定教育懲戒行為是教師的 “職務(wù)行為”和“法定職權(quán)”，強(qiáng)調(diào)了教育懲戒在專業(yè)上和制度上的雙重合法性?！稇徒湟?guī)則》的出臺使得教育懲戒過程由對教師的“身份信任”向“契約信任”或“制度信任”轉(zhuǎn)變。教師的身份信任已不完全是傳統(tǒng)意義上的信任，也可以說社會對教師身份內(nèi)涵的認(rèn)知變化促成了《懲戒規(guī)則》的出臺。

“身份”狹義上指個人在團(tuán)體中法定或職業(yè)的地位;廣義上指個人在他人眼中的價值與重要性[1]。傳統(tǒng)的教師身份包含的某些信息需要讓渡于制度，或者說對教師某些教育行為的價值與意義進(jìn)行質(zhì)疑有了合法的依據(jù)。就懲戒來說，教師面對的有則改之、無則加勉的心理環(huán)境減少了。從某種程度上說這是家長、學(xué)生、個人權(quán)利意識提升的結(jié)果，是期待學(xué)校產(chǎn)生更高質(zhì)量教育行為的結(jié)果。

2.教師的身份信任是支撐教育懲戒的非正式制度

教育懲戒的雙重合法性并未改變實踐的困惑。教育懲戒的實踐困境集中表現(xiàn)為三個突出矛盾：教育相關(guān)者如學(xué)生、教師、家長、社區(qū)等對懲戒教育理解的差異性，懲戒過程與懲戒結(jié)果的非完全可控性，懲戒行為相關(guān)的正式規(guī)則與非正式的約定之間的不協(xié)調(diào)。

我們應(yīng)通過研究三個關(guān)系解決以上矛盾，即懲戒規(guī)則的簡約與教育情境的復(fù)雜多變、懲戒方式的相對統(tǒng)一與懲戒結(jié)果的不統(tǒng)一、懲戒的專業(yè)理論基礎(chǔ)與懲戒的制度基礎(chǔ)的協(xié)調(diào)。而其中情境的復(fù)雜性、結(jié)果的變化性以及理論與實踐行為的協(xié)調(diào)性都需要通過賦予教師更多的工作空間和專業(yè)自主權(quán)、給予教師更多的身份信任來解決。

社會對教師身份的信任是教育活動中的非正式制度，理應(yīng)與正式的文本懲戒規(guī)則協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。在正式懲戒制度產(chǎn)生的背景下，大家應(yīng)理解教師身份內(nèi)涵的豐富性與專業(yè)性。教育工作者需要重新審視與提升教師專業(yè)身份的涵義，只有不放棄對教師專業(yè)身份的信仰與修煉，才可能更有效地理解和運(yùn)用好具體的懲戒規(guī)則，才能在具體的教育實踐中獲得最好的教育效果。

二、對教師的身份信任是小學(xué)教育懲戒中矛盾調(diào)解的首要基礎(chǔ)

教育情境的復(fù)雜性提醒我們要從多個視角理解教育懲戒。雖然正式的懲戒規(guī)則更具有強(qiáng)制力，但其不一定是教育行為的首選參考依據(jù)和效果評估依據(jù)。

在制度面前，制度相關(guān)者具有平等的權(quán)利，建立懲戒制度是教師、學(xué)生與家長平等對話的前提。但在教育過程中，教師的身份具有特殊性，尤其在我們力圖把教育活動視為專業(yè)行為的過程中，具體懲戒方式仍應(yīng)由教師決定。正如就醫(yī)過程以信任醫(yī)生為前提，教育懲戒過程中的相關(guān)者應(yīng)以信任教師的專業(yè)身份為前提。否則，教師為了減少沖突而降低自己的專業(yè)身份地位，這必然會帶來教育專業(yè)水平的降低。

芬蘭的基礎(chǔ)教育表現(xiàn)優(yōu)異，其優(yōu)異成績的背后有一點(diǎn)值得我們思考，即芬蘭的教育相關(guān)者之間有一種信任文化。“芬蘭全社會對教育的信任，一是來自于社會文化中具有信任的基礎(chǔ);二是芬蘭師資的高質(zhì)量值得家長信賴;三是極少的行政干預(yù)給了教師更多的育人空間，使得教師能把所有的精力都用于培養(yǎng)學(xué)生。學(xué)生素質(zhì)越好，家長越信任教師和學(xué)校。這是一種良性循環(huán)?！盵2]

“Y老師的帶班日記”摘選

“剛帶這個班時，很多家長在觀望：這個老師怎么樣??？我自己也很忐忑?！?/p>

“期末我給每個孩子做了一張賀卡，同時讓學(xué)生家長也做一張，然后合在一起，全班還拍了一張集體照，最后做成一個大的信封送給孩子。家長肯定也知道一個老師給49個小朋友做賀卡不容易。我寫了兩天呢！從這些小細(xì)節(jié)去打動他，就是去感染他，他就會配合你的工作?！?/p>

“這一年，我慢慢獲得了家長的信任。家長送給我一面錦旗，過節(jié)給我拍祝福視頻，我們班的家長現(xiàn)在也特別好，特別配合，不找事兒！”

“班里有幾個行為規(guī)范不好的孩子確實也是我一點(diǎn)一點(diǎn)把他們給矯正過來的?！?/p>

“你看人家都對你這么好了，這么信任你了，你還不給人家把這個工作干好，你怎么好意思呢！”

“一切的轉(zhuǎn)機(jī)開始于贏得家長信任的那一刻?！?/p>

教師作為教育過程中教育行動的主體需要時刻進(jìn)行專業(yè)判斷，專注而高水平的專業(yè)判斷過程需要外界環(huán)境的信任。教師作為專業(yè)人員的身份信息及其伴隨的信任感依然是教育懲戒不可缺少的核心要素。

三、小學(xué)教育懲戒中教師身份信任的鞏固與參與建議

教師身份所包含的信息是內(nèi)在于教師的教育要素，如教育理念與信念、人格與價值觀、愛心與責(zé)任心等。對教師的身份信任是實施教育懲戒的基礎(chǔ)，教師的身份信任應(yīng)先于制度規(guī)則參與懲戒過程，并在其中鞏固教師的身份信任。具體可從以下幾方面做起。

1.從溝通教育理念開始與懲戒相關(guān)人達(dá)成共識

任何具體的行為都有其價值基礎(chǔ)，教師的教育理念可以說是教師實施懲戒的價值基礎(chǔ)，與家長溝通教育理念是達(dá)成共識的重要過程。如果教師、家長或?qū)W校關(guān)于教育的基本理念有較大分歧，那么在懲戒的實施上也很難達(dá)成共識。

《懲戒規(guī)則》雖有具體懲戒方式的建議，但對于教師來說只是基本的參考文件，教育懲戒的相關(guān)者——教師、學(xué)生、家長、學(xué)校在此基礎(chǔ)上共同制定的懲戒規(guī)則才可能是具體可用的。建議學(xué)校以班、年級或以校為單位，向所有相關(guān)教師、學(xué)生、家長，甚至社區(qū)征求意見，請這些利益相關(guān)者提出教育懲戒的實施方式、程序等建議。在教育懲戒規(guī)則的制定與執(zhí)行中，意見的統(tǒng)一是最重要的，在功能意義、方式方法上達(dá)成共識是教育懲戒存在的前提。

2.把教育關(guān)愛作為教育懲戒的倫理基礎(chǔ)

關(guān)愛是教育活動的應(yīng)有特征，關(guān)愛也是教育懲戒的基礎(chǔ)，如果教師從未對學(xué)生表示過關(guān)愛、鼓勵與贊揚(yáng)，那么對學(xué)生實施懲戒的行為是不符合教育倫理的。關(guān)愛與鼓勵越多，學(xué)生接受教育懲戒的效果一般也會越好。實踐觀察也顯示，師生關(guān)系良好，有良師益友之情在先，教師實施懲戒時師生雙方不僅很少有不良情緒，還能收到良好的教育效果。從一定意義上來說，對學(xué)生的關(guān)愛程度決定了教育懲戒的效果。

教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯錯誤后，先調(diào)整好自己的情緒再提出懲戒措施，讓學(xué)生意識到老師生氣了、老師很失望的合理性。但教師也不應(yīng)借此向?qū)W生發(fā)泄情緒，而應(yīng)以積極平緩的情緒面對學(xué)生，在講清道理的前提下平靜地提出懲罰要求與措施，這樣學(xué)生才更易于接受。教師消極焦躁的情緒不僅會影響懲戒的效果，還會破壞師生之間的關(guān)系。總之，實施教育懲戒時應(yīng)使學(xué)生感受到教師對自己的關(guān)愛與對自己良好行為的期待。

3.提升教師的專業(yè)能力以準(zhǔn)確理解教育情境

教育懲戒實施難還因為教育情境的復(fù)雜性，教師對教育具體過程的了解越細(xì)致，理解越準(zhǔn)確，教育懲戒的實施效果就越好。雖然教師們工作頭緒多，多數(shù)學(xué)校班額也較大，但是鑒于懲戒行為的特殊性與敏感性，花一些時間進(jìn)行細(xì)致的了解與審慎的判斷仍是必需的。

教育相關(guān)部門與機(jī)構(gòu)如能結(jié)合《懲戒規(guī)則》，提供教育懲戒的相關(guān)理論與方法并加以解讀，協(xié)助中小學(xué)教師深入學(xué)習(xí)與理解相關(guān)專業(yè)知識，再結(jié)合持續(xù)的專業(yè)反思就可以提升教師理解教育情境、設(shè)計教育活動的能力，相應(yīng)地，教師判斷教育懲戒的時機(jī)與選擇懲戒方式的準(zhǔn)確性就能得到提升。

懲戒教育是需要謹(jǐn)慎運(yùn)用的教育手段，教育工作者應(yīng)以高度的敬業(yè)精神和對學(xué)生發(fā)展高度負(fù)責(zé)的態(tài)度提升自身的專業(yè)水平，鞏固自己的專業(yè)身份。

4.主動深入了解小學(xué)生讓教育懲戒結(jié)果可預(yù)見

學(xué)生的差異性增強(qiáng)了教育情境的復(fù)雜性，懲戒結(jié)果的可預(yù)見性降低導(dǎo)致懲戒教育更難實施。教師需深入了解、掌握學(xué)生的思想狀況與個性特點(diǎn)，靈活地調(diào)整懲戒方式，力求懲戒合情合理，符合學(xué)生的年齡特征與成長背景，要多采用“關(guān)懷性懲戒”[3]。

教師尤其要意識到，隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在物質(zhì)條件相對比較豐富、在信息流通非常發(fā)達(dá)、教育對象是“網(wǎng)絡(luò)原住民”的背景下，學(xué)生思想的多樣性與超前性共存。教師應(yīng)以深入豐富的日常觀察與溝通為基礎(chǔ)提高教育懲戒的有效性，同時關(guān)注懲戒過程中學(xué)生的身心狀況，適時調(diào)整自己的教育行為。

5.重新認(rèn)識小學(xué)教師的身份以適應(yīng)時代發(fā)展

身份是社會關(guān)系的表達(dá)與反映，社會環(huán)境與制度條件的變化必然帶來傳統(tǒng)的教師身份內(nèi)涵的變化及其與外界關(guān)系的變化?！稇徒湟?guī)則》的推出對教師的影響是多重的，一方面可以為教師提供支持，另一方面也給家長以安撫或告知。

制度的意圖在于促進(jìn)教育過程更順暢，但是正式制度的固有性質(zhì)也提醒我們，《懲戒規(guī)則》相當(dāng)于為教師、家長和學(xué)生簽訂了一份公共契約，是對各自權(quán)利與義務(wù)的強(qiáng)調(diào)，也預(yù)示著各方以對等的地位溝通與討論。教師身份減少了個體化的權(quán)利，擁有了更多制度化的內(nèi)涵。這種距離感使得教師要調(diào)整自己如父、如母的心理定位，更加關(guān)注學(xué)生的發(fā)展規(guī)律與心理需求;關(guān)注學(xué)生在教育過程中的權(quán)利，把家長納入教育利益相關(guān)者范圍。

教育懲戒作為一種教育手段需要各方教育力量通力合作，在取得外部制度支持的情況下，不忽視或減低教師身份內(nèi)涵的影響力，教師的人格、對學(xué)生的關(guān)愛等內(nèi)在身份信息仍然是教育懲戒的倫理基礎(chǔ)。教師應(yīng)意識到，社會對于教育質(zhì)量的要求在不斷提升，參與兒童個體成長過程的主體也更多樣，應(yīng)自覺提升自己的專業(yè)實踐能力，鞏固自己的專業(yè)身份，在制度的支持下贏得各方對教師身份的持續(xù)信任。

參考文獻(xiàn)

[1] 德波頓.身份的焦慮[M].陳廣興，譯.上海：上海譯文出版社，2007：5.

[2] 宋世云.面向未來——芬蘭基礎(chǔ)教育變革的最強(qiáng)音[J].中小學(xué)校長，2019（04）：67-71 .

[3] 劉志芳.探尋教育懲戒的育人之路[J].教學(xué)與管理，2020（26）：10-12 .

[責(zé)任編輯：白文軍]