陳春雯

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，也是學生閱讀思維發(fā)展的主要陣地。閱讀思維本身有著從低級到高級的發(fā)展過程，一般經歷“認知性思維一理解性思維一評價性思維一創(chuàng)造性思維”的梯級階段。在閱讀教學中，遵循學生思維發(fā)展規(guī)律，結合課標要求和文本特點，構建以思維為核心的閱讀活動體系，是提升學生閱讀思維層級，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的有效途徑。下面就以五年級上冊《獵人海力布》教學為例，談談在閱讀教學中，如何通過閱讀任務導引展開思維層次，讓學生循序漸進地獲得閱讀能力的發(fā)展。

一、“認知性”任務，整合學生初讀信息

“認知性思維”，是指在閱讀過程中學生獲得知識或運用知識、信息加工等最基本的心理過程。小學階段的認知性思維訓練主要在于語言的積累運用，對文本的整體感知，以及對文本局部內容的信息處理上。這一層級的閱讀思維訓練很有價值，能積累起各種閱讀信息資源，為后續(xù)的閱讀思維層級發(fā)展做好鋪墊。

《獵人海力布》作為五年級上冊民間故事單元的第一篇課文，讓學生了解民間故事的特點，感受主人公舍己為人的精神，在此基礎上進行創(chuàng)造性的復述和提取信息縮寫故事是本文的教學目標。因此，“認知性”教學任務的布置就應該圍繞這一目標，讓學生整體感知民間故事，為理解內容打下基礎。教學中教師設置了這樣三個步驟：

第一，閱讀導語，初識文體。單元導語明確了民間故事是“口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”，教師相機讓學生了解，民間故事就是勞動人民口頭創(chuàng)作并在民間傳播的故事。這些故事是老百姓的智慧，早先以口耳相傳的方式傳播，后來才被后人用文字記錄下來。這樣，學生對民間故事這一文體就有了一個初步的感知。

第二，初讀課文，疏通詞句。五年級的學生已有一定的預習能力，通過檢查交流，學生對“酬謝、珍寶、叮囑、崩塌”等生字組成的詞語以及對“淹沒、盡管、狂風怒號”等含多音字的詞語進行了認讀鞏固，同時對“酬”“囑”等字形復雜的生字進行認識和理解，這樣就為深入閱讀課文掃清了字詞障礙。

第三，再讀課文，理清內容。讓學生再次默讀課文，用簡潔的語言概括課文主要講了兩件事：一是獵人海力布救小白蛇得到寶石，二是海力布救鄉(xiāng)親變作石頭。在此基礎上，梳理出文章結構，給課文分段。

在這一教學過程中，我們看到，感知性思維在教學中主要表現為：能夠通讀課文，識記理解詞句，并大致了解課文大意或故事內容，理清課文段落和情節(jié)結構。這也是學生在感知層面的一般任務。為進一步發(fā)展學生的認知性思維，教師在任務導引過程中，應不囿于簡單刻板的識記和詞句表面意思的理解，而應該向思維的深層次開發(fā)。一是在識記詞語時，進行方法滲透。如四年級上冊《觀潮》一課，可以歸類識記四字詞語：悶雷滾動、山崩地裂、風號浪吼;白浪翻滾、浩浩蕩蕩、漫天卷地。同時讓學生發(fā)現這些詞語形容的是大潮的聲音和形態(tài)，通過分類記憶，學生在理解中積累，對大潮也有了初步的印象。二是引導學生通過具體語境理解詞句，培養(yǎng)學生仔細揣摩、理解、推敲詞語在特定語言環(huán)境中的深層次含義，體會語言所表達的思想感情。三是通過提煉關鍵信息把握文章內容等等。這些信息、方法的積累對培養(yǎng)學生認知性思維有著一定的導向作用，也為理解層級的展開奠定了基礎。

二、“理解性”任務，開掘學生研讀?????? 深度

“理解性思維”是感知性思維層級的延展和深入，是在認知基礎上對課文思想內容與寫法的領會和把握的能力，也是閱讀的關鍵環(huán)節(jié)。通過理解性閱讀任務，學生在知識與經驗積累的基礎上，將感知到的新資源、新材料、新見解融合起來，通過聯想、想象、判斷、推理等思維活動把握文本材料內在的聯系與本質內涵。

教學《獵人海力布》時，教師布置了理解性閱讀任務，即通過品讀故事，進一步體會民間故事的特點，感受海力布的人物形象。共分三個步驟：

第一步，教師引導學生閱讀第一件事“海力布救小白蛇得寶石”，梳理這一件事情中講到了哪幾個情節(jié)。學生概括出獵人海力布“勇救小白蛇”“得知寶石秘密”“獲贈寶石”等情節(jié)。而具有生動的情節(jié)恰恰是民間故事的一大特點。

第二步，教師引導學生聚焦這些情節(jié)，讓學生邊閱讀邊批注：哪些內容給你留下了深刻的印象？為什么？這一步驟是閱讀理解的重點環(huán)節(jié)。在學生交流獵人海力布“勇救小白蛇”的情節(jié)時，引導學生抓住“急忙”“搭箭開弓”“對準”等詞語，感受海力布見義勇為、樂于助人并且技藝高超的形象;交流海力布“得知寶石秘密”的情節(jié)時，引導學生感受海力布對唾手可得的珍寶毫不動心，是一個不貪心的老實人;交流“獲贈寶石”的情節(jié)時，通過抓住“您要記住”“無論……都……”“馬上”“永遠不能”這些關鍵詞，讓學生深深明白透露寶石秘密的嚴重后果。在這一過程中，引導學生聯系全文思考“寶石”在全文的作用。不難看出，寶石是故事發(fā)展的重要線索，它推動著故事的發(fā)展。故事的創(chuàng)作者通過奇特的想象，帶領我們走進一個神奇的世界，這也正是民間故事的重要特點。這樣的交流，促使學生自主走進文本，去字里行間感受人物形象，也為理解民間故事“具有鮮明的人物形象和奇特的想象”奠定了基礎。

第三步，按照“梳理主要情節(jié)—品讀重點內容—感受故事特點”的方法，學生自主學習第二件事“海力布救鄉(xiāng)親變作石頭”。學生在“深山打獵，聽聞消息”“催促搬家，焦急萬分”“說出實情，變作石頭”“村民脫險，世代紀念”的情節(jié)研讀中，通過想象人物心情、辨析人物做法等方式，感受海力布舍己為人的精神，也進一步體會到民間故事的傳奇色彩。

通過以上教學步驟，我們發(fā)現，“理解性思維”層次的閱讀要求是能分析綜合問題，能概括問題，能得出文章的主旨、作者的意圖。學生在對文本材料的整合與分析的過程中，學會了由淺入深地閱讀。因此，為了開發(fā)學生深層思維的需要，要引導學生在閱讀表象的基礎上，全面而細致地解讀文本有價值的信息，促進學生的聯想、想象與推理，使整個閱讀理解變成一個思維的生長過程，從而真正形成學生的理解性思維。

三、“評價性”任務，鼓勵學生獨立思考

完成了認知、理解這兩個層級的閱讀思維訓練，對小學生而言，便基本完成了對課文“讀”的任務。而閱讀教學的更高層目標不只是停留在對文本內容和寫法的“知道”層面，還要對文本材料給予主觀性、建設性與生成性的評價，也就是不僅要知道文章寫了什么，為什么這樣寫，還要知道寫得怎么樣。這就是評價性閱讀。

評價性閱讀既可以對文本的內容和形式進行質疑、匡正，也可以進行肯定、補充;既可以評價文章的內容和價值，也可以評價文章的技巧和風格;既可以評價人物的形象，還可以評價作者的思想等。這種思維生長的觸點無處不在。如《獵人海力布》一課，在理解獵人海力布“救白蛇得到寶石”和海力布“救鄉(xiāng)親變作石頭”的過程中，學生已在進行評價性閱讀。讀到“海力布看到小白蛇有難，毫不猶豫出手相助”，便不由欽佩于海力布的見義勇為、樂于助人;從“可憐的小東西，快回家去吧”等語言描寫中，則感受到海力布的善良和富有同情心;從“海力布知道著急也沒有用，不把為什么要搬家說清楚，大家是不會相信的。再一遲延，災難就要奪去鄉(xiāng)親們的生命。要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”的心理描寫中，便會感動于海力布為了鄉(xiāng)親們，決定犧牲自己的決心。

當學生學完課文后，教師拋出“人們?yōu)槭裁词朗来o念海力布”這個話題（學習任務），學生便能聯系全文，結合故事情節(jié)，有理有據地將自己的想法表達出來，較為全面地評價這一人物。這一評價過程便是基于理解性閱讀又高于理解性閱讀的思維再生過程，是學生對閱讀材料綜合的、理性的思考。

除了對人物的評價，還可對文章內容等進行評價。如五年級上冊《憶讀書》課后有一道思考題，引導學生對文中提到的讀書方法進行評價：

你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由。

我決定拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀了起來，居然越看越明白。雖然字音都讀得不對，比如說把“凱”念作“豈”，把“諸”念作“者”之類，因為只學過那個字的一半。

這一開放性的討論題，能喚起學生的閱讀經驗，并通過比照，大膽提出自己的想法和意見，在交流中進一步辨析和提煉出好的閱讀方法，為自己所用。

小學階段的評價性閱讀旨在鼓勵學生發(fā)表個人不同意見，能循序漸進地培養(yǎng)起獨立思維。評價過程中需要關注的是，要鼓勵學生大膽地鮮明地表達自己的觀點，并做到有理有據;能夠從不同的角度看待事物和問題，從而得出自己的思考和結論。

四、“創(chuàng)造性”任務，啟發(fā)學生求新智慧

“創(chuàng)造性思維”，是一種擺脫傳統(tǒng)思維模式束縛，在想象的基礎上進行探究思考的思想活動。閱讀教學中的“創(chuàng)造性思維”，是指學生能夠超出原文給定的有限信息，引申出新穎的思想、觀念，對原文具有與眾不同的新穎見解;或者受原文的啟發(fā)，在原文的基礎上創(chuàng)造出有價值的新異作品等，以這一能力為基礎的閱讀可稱為創(chuàng)造性閱讀。

創(chuàng)造性地復述故事便是《獵人海力布》這一課的創(chuàng)造性任務。教學時，教師先引導學生復習常規(guī)的復述故事的方法：按一定的順序復述、抓主要情節(jié)復述、轉述人物語言復述等等。在此基礎上，教師布置創(chuàng)造性復述任務：試著以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講一講海力布勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家的部分。以下面幾段文字為例：

有一天，他正在深山里打獵，忽然聽見一群鳥在議論著什么。仔細一聽，那只帶頭的鳥說：“咱們趕快飛到別處去吧！今天晚上，這里的大山要崩塌，大地要被洪水淹沒，不知道要淹死多少人呢！”

如何以海力布或鄉(xiāng)親的口吻來講述這部分內容呢？首先要轉換人稱：以“我”的口吻講述;其次，須調整內容，以“我”的視角講述。這就需要學生思考：如果你是海力布，這段話對你來說是自己所聞，可以用“我”的身份來講;而如果你是鄉(xiāng)親，對這一內容是毫不知情的，所以在講述時就要把它隱去。

海力布知道著急也沒有用，不把為什么要搬家說清楚，大家是不會相信的。再一遲延，災難就要奪去鄉(xiāng)親們的生命。要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己。

大家聽了感到很奇怪，住得好好的，為什么要搬家呢？

這兩段話分別是海力布和鄉(xiāng)親們的心理活動，不管以哪個身份講，都只能講述自己的內心想法，而對他人的內心想法，只能通過對他人的神態(tài)、語言的描述來表現，這就需要調整講述內容。

創(chuàng)造性地復述故事，還可以有其他方式，如變換故事情節(jié)的順序，先講有一塊叫海力布的石頭，再講這塊石頭的來歷;再如通過想象，為故事增加合理的情節(jié)等等。不管是哪一種方法，指向的都是學生在理解基礎上的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)。

當然，小學階段的創(chuàng)造性思維訓練，更多表現在閱讀過程中對文本的補白，以及開放性問題或話題的交流上。學生在想象中創(chuàng)造，在思考中建模，角度新穎，各抒己見，便是思維得以培養(yǎng)與鍛煉的最好體現。

在文本閱讀過程中，教師若能有效設計層級性的學習任務，便能逐級打開學生的認知性思維、理解性思維、評價性思維和創(chuàng)造性思維，幫助學生實現深度閱讀。但這四個思維層級之間并不都是線性遞進的關系，更多時候是彼此滲透、互相促進的。在不同學段，閱讀思維各層級的內涵有所不同。同一層級的閱讀水平，對不同年齡段的學生來說，具體要求也不一樣。在閱讀教學中，教師要充分研究學生閱讀層級發(fā)展的可行性及能夠達到的程度，有針對性地對學生進行閱讀思維的層級訓練，從而有效促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。

（作者單位：江蘇無錫市錫山區(qū)教師發(fā)展中心）

責任編輯郭艷紅