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讀寫共生,情智并舉

2022-05-30 11:48:15何偉強
關(guān)鍵詞:名著初中生文本

何偉強

“讀寫共生”是共生教學(xué)的一大實踐模式,指在閱讀的過程中醞釀同一主題的文章或片段寫作,在寫作過程中深化對具體閱讀文本的理解[1]。新課標(biāo)提出:“在閱讀過程中,探索名著閱讀的門徑,形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗?!苯?jīng)典名著作為中華文明中的一束幽光,閃耀著中國古典文化與民族精神的高峰,具有豐富的內(nèi)涵和精髓,無疑是適宜初中生消化品讀的不二之選。然而,初中階段的語文閱讀教學(xué)并非易事,隨著名著考查數(shù)量與重點不斷增多,名著閱讀對于閱讀經(jīng)驗與知識儲備發(fā)展不足的初中生而言難度不斷加大,對于初中生而言,自主閱讀更是艱深晦澀,浮光掠影的淺閱讀、畏葸不前的廢閱讀、“文白交雜”的偽閱讀等不良閱讀傳統(tǒng)深深阻礙著初中生對于名著作品的閱讀實踐[2]?!白x寫共生”折射到語文名著教學(xué)中是指名著閱讀與寫作訓(xùn)練聯(lián)合,巧妙依托“讀”與“寫”的平衡點,將閱讀與寫作緊密契合,從而相輔相成地提升學(xué)生名著學(xué)習(xí)效率,達到“精讀”與“妙寫”相互共生的和諧境界?;诖?,初中語文教師不光要注重名著知識的講解,更要關(guān)注學(xué)生的閱讀狀態(tài)與應(yīng)對策略,根據(jù)初中生在閱讀過程中存在的障礙與重難點,尋找讀寫結(jié)合的橋梁與支架,在將名著作品讀懂、讀透、讀深的過程中,推進清晰化、精確化、巧妙化的讀寫任務(wù),使得初中名著中的閱讀資源與寫作資源有效結(jié)合,推動閱讀能力與寫作素養(yǎng)的雙重提升。

一、通讀聚焦,厘清結(jié)構(gòu)

名著閱讀的首要前提在于厘清書本的主要情節(jié)與關(guān)鍵內(nèi)容,理清各個章節(jié)之間的聯(lián)結(jié)和紐帶,在作品整體通讀的過程中為名著精讀與實踐打下基礎(chǔ)。就整本書閱讀而言,隨“文”教“言”難以做到面面俱到,名著作品由于其精妙的文本語言、富有設(shè)計的篇章結(jié)構(gòu)以及獨具個性的寫作風(fēng)格,在閱讀和理解的過程中難免會遇到各種各樣的“攔路虎”,對于學(xué)生閱讀效率的提高帶來阻礙。因此,為使學(xué)生快速進入文本、緊握要領(lǐng),獲得綱舉目張、以一持萬的閱讀效果,教師在名著作品初讀過程中必須采取科學(xué)引領(lǐng)的態(tài)度,刪繁就簡、大膽取舍,將理性的目標(biāo)與規(guī)劃注入讀寫教學(xué)當(dāng)中,以任務(wù)驅(qū)動型的閱讀引領(lǐng)模式指導(dǎo)學(xué)生深入文本,使得中學(xué)生得以在文本通讀過程中大致了解作品的整體行文脈絡(luò),為作品的閱讀實踐建立基礎(chǔ)。比如,教師可以采用“變式閱讀”的教學(xué)方法,即通過重組閱讀內(nèi)容、設(shè)計核心主題、改換常規(guī)順序的方式,為師生的組合閱讀、彈性閱讀、研究性閱讀、對比閱讀建構(gòu)基礎(chǔ);在學(xué)生自讀指導(dǎo)時可以采取導(dǎo)學(xué)案的習(xí)題形式,將閱讀主題按照一定方式劃分為小單元,通過單元內(nèi)關(guān)鍵引領(lǐng)的核心問題與可選擇的宏觀問題雙管齊下地創(chuàng)設(shè)方法,助力學(xué)生在把握閱讀進度的同時提升閱讀的彈性;設(shè)計通讀的“關(guān)卡”式任務(wù),通過制定設(shè)置閱讀任務(wù)單的形式發(fā)揮集體的閱讀效率,為每位學(xué)生提供閱讀分享的機會,使學(xué)生的發(fā)散思維得到顯著提升[3]。例如,教師在帶領(lǐng)學(xué)生進行中國四大名著之一——《水滸傳》的閱讀過程中,可以去繁就簡、尋章摘句,采取自主閱讀的“關(guān)卡”式任務(wù),讓學(xué)生自行選取一百回文本中的主要故事情節(jié)和重點章句,根據(jù)自身興趣繪制事件和故事的流程圖,領(lǐng)略作者在作品中別具匠心的情節(jié)設(shè)計,在學(xué)生整理完畢后分享自己喜歡的情節(jié)或章節(jié),集合集體的力量提升學(xué)生整體對于文章的通讀和理解。在引導(dǎo)的過程中,教師要把握系列任務(wù)的“群讀”與群讀過程中的“聚焦”,有選擇、有重點地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品主要情節(jié),在自主閱讀任務(wù)中掌握長篇小說的寫作手法,等待主要情節(jié)脈絡(luò)厘清后帶領(lǐng)學(xué)生精細化地展開閱讀,從而為中學(xué)生建構(gòu)名著作品的框架空間,為專題化深入探討奠基起一定的基礎(chǔ)。

二、小組合作,專題研討

當(dāng)名著作品基本通讀完畢后,教師可以引導(dǎo)學(xué)生積極推進名著的深入,打入作品內(nèi)部從而研讀作品深層內(nèi)涵,開啟名著讀寫系統(tǒng)化訓(xùn)練從而發(fā)掘作品內(nèi)在的閱讀價值和寫作價值。首先,基于學(xué)生現(xiàn)有的前測學(xué)情、閱讀水平、興趣差異,教師可以聚焦于群讀研究,將閱讀的選擇自主權(quán)部分下放到學(xué)生手中,請他們自己將自己認為相關(guān)聯(lián)的或感興趣的篇章予以整合,憑借主題選擇相近的學(xué)習(xí)小組形式,共同閱讀、監(jiān)督、探討文本背后的寫作內(nèi)核,將經(jīng)典名著讀精、讀細、讀出題中之義。比如,在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《三國演義》《水滸傳》《西游記》等經(jīng)典國學(xué)名著時,教師可以在同學(xué)生一起初讀全文的過程中,攜手將名著劃分為幾個核心的專題,專題中涉及主人公的主題情節(jié)、作家的創(chuàng)作主旨、獨特的創(chuàng)作手法等等,以此作為小組創(chuàng)設(shè)的前提引領(lǐng)學(xué)生形成專題研讀的組別,使形成的小組圍繞核心主題深入研討。其次,教師應(yīng)當(dāng)設(shè)置任務(wù)專題使學(xué)生逐章逐句地尋找寫作與思考的突破點,即設(shè)置不同的任務(wù)驅(qū)動類型來引導(dǎo)學(xué)生增進寫作積極性。比如,在作品展開精讀的過程中,教師可以布置故事情節(jié)概括的任務(wù),如將同一個人物魯智深身上所發(fā)生的“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”“解救劉小姐”“陷入死囚牢”等各個故事相串聯(lián)。學(xué)生組內(nèi)合作探究、組別競賽,將同一故事情節(jié)進行生動而有吸引力的縮寫或擴寫,從而提升學(xué)生的語言運用能力和文本概括水平。在文本縮寫和擴寫環(huán)節(jié)完成后,引領(lǐng)學(xué)生由縮到放,讓學(xué)生在小組內(nèi)循環(huán)式地復(fù)述故事情節(jié),這個環(huán)節(jié)的主要目的是讓每一位同學(xué)都能參與名著文本的再創(chuàng)造過程,引導(dǎo)學(xué)生將熟悉的故事運用生動的語言予以表達和創(chuàng)造,從而尋找到寫作的源頭。在最后,創(chuàng)設(shè)多種形式引導(dǎo)學(xué)生全面把握作品的主旨內(nèi)涵,比如,結(jié)合具體的故事情節(jié),書寫名著作品中的個人感悟,例如根據(jù)《鋼鐵是怎樣煉成的》中主人公與波蘭白軍、騎兵部隊等隊伍戰(zhàn)斗后四次死里逃生的情節(jié),解讀“保爾·柯察金”這一人物形象,并以小組形式尋找歷史資料,了解當(dāng)時的時代背景。在這個過程中,學(xué)生會不自覺地開拓看待問題的視角,從時代特征、人性特點、情緒情感等多個維度考慮人的行為,個人思維潛力得到開發(fā)的同時也能從文本情節(jié)中得到獨特的生命體驗,最終作用于自身的文本寫作。

三、任務(wù)驅(qū)動,創(chuàng)意寫作

任務(wù)驅(qū)動是將名著閱讀和讀寫結(jié)合的中介,創(chuàng)意寫作是將學(xué)生閱讀興趣與學(xué)生寫作水平相掛鉤的驅(qū)動戰(zhàn)略,實現(xiàn)“從讀到寫”提升的過程就是巧妙運用創(chuàng)意性讀寫任務(wù)的關(guān)鍵。比如,教師在引導(dǎo)學(xué)生利用名著情節(jié)寫作時,可以設(shè)置以下讀寫任務(wù):假設(shè)《水滸傳》的一百單八將在上梁山之時,都想憑借自身的優(yōu)勢和本領(lǐng)競選頭領(lǐng),你能為自己支持的將領(lǐng)創(chuàng)設(shè)一幅宣傳海報嗎?要求宣傳語貼合將領(lǐng)本人的語言特點,緊緊圍繞人物自身的本領(lǐng)長處,結(jié)合作品梳理人物的基本信息、獨特優(yōu)勢及競選宣言;請根據(jù)《紅樓夢》中劉姥姥二進榮國府的情節(jié),按照開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局的流程設(shè)計四幕舞臺劇,并將道具、畫外音、場景等以文本形式書寫為劇目腳本,以海報、推薦信、人物墓志銘等形式將讀與寫巧妙融入其中,有選擇地運用考場作文的考查方式,從而有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣、想象思維以及文本語言運用能力,從“閱讀——鑒賞——復(fù)述——創(chuàng)寫”四個階段全面推進名著的讀寫過程。在此過程中,教師要根據(jù)特定的作品類型設(shè)置恰當(dāng)?shù)膶懽魅蝿?wù),比如,在《朝花夕拾》《駱駝祥子》的讀寫訓(xùn)練中,教師要注重敘事性文本的品讀,結(jié)合文章中人物語言、環(huán)境描寫等手法,教導(dǎo)學(xué)生有意識地完善記敘性文本中的人物描寫方法學(xué)習(xí);在《海底兩萬里》《西游記》等想象類文本的閱讀實踐中,教師可以抓準(zhǔn)聯(lián)想與想象的教材訓(xùn)練點,將側(cè)面描寫作為名著讀寫拓展的訓(xùn)練點,結(jié)合作品相關(guān)片段進行文本鑒賞和仿寫練習(xí),在再創(chuàng)作的過程中強化名著的閱讀實踐效果;在《紅星照耀中國》《傅雷家書》《鋼鐵是怎樣煉成的》等作品導(dǎo)讀訓(xùn)練中,教師需要有針對性地展開傳記寫作、讀后感寫作、演講稿寫作教學(xué),在名著作品的學(xué)習(xí)中做到作品類型的有效區(qū)分,例如,將黨史與保爾的成長史有效結(jié)合,將青年與青春作為演講主題,請學(xué)生根據(jù)《鋼鐵是怎樣煉成的》主人公的精神感悟撰寫一篇有關(guān)新時代新青年責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)难葜v稿,從而以寫作訓(xùn)練的形式引導(dǎo)學(xué)生在閱讀原著過程中學(xué)會化用作品中的語句和手法,同時引領(lǐng)學(xué)生真正感悟名著的內(nèi)涵本色,達成自身創(chuàng)意寫作、高效閱讀的終極目標(biāo)。

教材中大量名著閱讀內(nèi)容的增加需配備閱讀質(zhì)量的上升和學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化,必須基于教師的科學(xué)引領(lǐng)而將理性的目標(biāo)與規(guī)劃注入其中,以避免師生雙方低效而游離的名著學(xué)習(xí)狀態(tài)。在初中生名著閱讀教學(xué)的抓手中,閱讀與寫作相輔相成的讀寫系統(tǒng)建構(gòu)是有效提升語文名著教學(xué)效果的重要途徑,不僅牽連著文本語言的建構(gòu)與運用,也調(diào)動著學(xué)生參與的興趣和效率。鑒于此,教師在名著教學(xué)中須深入開展讀寫結(jié)合的有效策略,有針對性地從“名著選擇——高效研讀——創(chuàng)意寫作”三大部分選取適合初中生的讀寫教學(xué)途徑,從初中名著作品的高效閱讀入手,尋找名著閱讀、創(chuàng)意寫作與素質(zhì)提升三者相契合的平衡點,破除消遣性閱讀、碎片化閱讀的消極成分,在名著閱讀的探討中錘煉初中生閱讀實踐的“功夫”與“火候”,為學(xué)生讀寫共生、情智并舉的效果呈現(xiàn)積極賦能[4]。

參考文獻:

[1]殷豐有.初中名著閱讀讀寫結(jié)合的教學(xué)策略[J].語文教學(xué)之友,2021,第40卷(8):19-20.

[2]周素穎.加強引導(dǎo) 讀寫融合 凸顯思維——初中名著閱讀五步法實踐探索[J].語文世界(教師之窗),2021第C1卷(8):27-29.

[3]翁雙雙.閱讀與表達雙管齊下——初中名著閱讀教學(xué)探究[J].亞太教育,2020(8):136-137.

[4]張美紅.基于讀寫共生的名著微寫作教學(xué)策略初探[J].魅力中國,2021(43):131-132.

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