計(jì)彩娟

當(dāng)前，幼教課程改革重視教師教育觀、兒童觀的轉(zhuǎn)變，“兒童在前、教師在后”的教育理念是其兒童觀在課程中的具體體現(xiàn)。本文以主題活動“樹木地圖”為例，對“兒童在前、教師在后”的教育理念進(jìn)行了審思，關(guān)注師幼對情境和意義的共同建構(gòu)，有機(jī)整合“兒童的學(xué)”和“教師的教”，實(shí)現(xiàn)“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”，從而促進(jìn)師幼及其他課程參與主體共同生活、互學(xué)共生、共享幸福。

一、由一次課程審議引發(fā)的思考

春天萬物復(fù)蘇，孩子們散步時(shí)發(fā)現(xiàn)，原本光禿禿的樹上長出了新枝，樹葉也變綠了?！斑@是什么樹？”“我也不認(rèn)識，我們一起去查查吧！”基于孩子們的興趣，我們開展了“樹木地圖”主題活動。在課程審議初期，我們將活動目標(biāo)定為“感知春天樹木的變化，了解不同季節(jié)樹木的特征”。然而，隨著主題活動的不斷推進(jìn)，孩子們對大樹的秘密產(chǎn)生了濃厚興趣，“大樹上有好多洞洞”“紫荊樹的葉子是愛心形狀的”“香樟樹的樹皮粗粗的”……當(dāng)教師預(yù)設(shè)的活動與兒童的興趣產(chǎn)生沖突時(shí)，我們需要秉持“兒童在前、教師在后”的課程觀，從兒童的興趣、需要、發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的角度來思考教師的教學(xué)行為。“兒童在前、教師在后”中的“前”與“后”并不是指師幼的空間位置關(guān)系，而是師幼互動的心理順序，這種心理順序是教師開展活動的邏輯秩序[1]。

審議一：“兒童在前、教師在后”在課程中的含義

（1）充分尊重兒童活動的主體性。在課程實(shí)施中，教師往往更多考慮如何教的問題，容易忽視兒童的學(xué)習(xí)主體性?！皟和谇?、教師在后”關(guān)注教師引導(dǎo)兒童在現(xiàn)有水平上進(jìn)行適宜的挑戰(zhàn)，教師只有關(guān)注“兒童現(xiàn)在在做什么”，才能從“應(yīng)該為兒童提供什么”的角度設(shè)計(jì)活動。因此，幼兒園課程建設(shè)應(yīng)最大限度滿足兒童對自己興趣和想法的追求，這樣才能幫助他們得到適宜發(fā)展。否則，教學(xué)活動就會脫離兒童的興趣，教育價(jià)值也不高。

（2）兒童與教師在課程中都扮演著積極的角色?！皟和谇?、教師在后”并不否認(rèn)教師的參與和作用，師幼互動的意義在于兒童與教師對情境和意義的共同建構(gòu)。正如美國后現(xiàn)代主義提倡者多爾提及：“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生的情境轉(zhuǎn)向與情境共存，并成為學(xué)生情境中的一個(gè)組成部分?！盵2]在兒童發(fā)起的活動中，他們追隨自己的興趣，自主探索，解決問題。在這些由兒童發(fā)起的活動中，教師并不是被動的。同樣，在教師發(fā)起的活動中，兒童也在積極地參與和響應(yīng)，即兒童與教師在活動中都扮演著積極的角色。

（3）教師是兒童學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，而不是知識的傳授者?！皟和谇啊⒔處熢诤蟆敝械摹扒啊迸c“后”是教師開展活動的邏輯秩序。對教師而言，在考慮如何組織活動之前，應(yīng)先關(guān)注兒童的興趣和需要，根據(jù)兒童在活動中的興趣點(diǎn)，采取適宜兒童發(fā)展水平、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和生活需要的方法進(jìn)行指導(dǎo)，這樣的指導(dǎo)才是適宜的。在活動推進(jìn)中，教師教育行為的依據(jù)應(yīng)是兒童的活動表現(xiàn)，其職責(zé)不是向兒童傳授知識，而是促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。

審議二：園本課程開發(fā)的價(jià)值取向

“兒童在前、教師在后”意味著要根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)方式來選擇課程，也意味著幼兒園課程不是固定的、僵化的教材，而必須反映正在學(xué)習(xí)中的兒童的需要、興趣和能力。也就是說，教師要善于發(fā)現(xiàn)兒童感興趣的事物和偶發(fā)事件中隱含的教育價(jià)值，細(xì)心觀察兒童正在進(jìn)行的活動，敏銳地覺察兒童在活動中的反應(yīng)，耐心傾聽并努力理解他們的想法與感受，支持、鼓勵(lì)兒童的大膽探索與表達(dá)。在活動中，兒童和教師之間是一種有導(dǎo)向的、經(jīng)過設(shè)計(jì)的互動，在這種互動中，教師有目的地挑戰(zhàn)、支持、拓展兒童的認(rèn)知與技能，最終實(shí)現(xiàn)“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”。

“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)教師“探究式地教”與兒童“探究式地學(xué)”，具體到幼兒園課程中，教師要從兒童的興趣、需要出發(fā)，關(guān)注兒童的“做事”過程，為其投入、專注地進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)提供條件。

二、為什么課程實(shí)施的“最佳結(jié)構(gòu)”是一種“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”

1.有助于促進(jìn)兒童的主體性回歸

“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，以發(fā)展為核心，兒童在親歷探究中實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。下圖呈現(xiàn)了“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”中兒童學(xué)習(xí)活動路徑，兒童通過“興趣生成任務(wù)—任務(wù)引發(fā)探究—探究形成經(jīng)驗(yàn)—經(jīng)驗(yàn)外顯表征”等學(xué)習(xí)路徑來建構(gòu)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而由內(nèi)到外地進(jìn)行多元表征，實(shí)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

2.有助于突出教師的指導(dǎo)作用

“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”充分肯定了教師的指導(dǎo)作用。教師只有充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，才能使幼兒園開展的活動更有意義、更生動，師幼之間的互動更親密，師幼關(guān)系也更為和諧。教師以引導(dǎo)者、支持者、合作者的身份投入幼兒園課程建設(shè)中，依據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律、興趣與需要，開展相應(yīng)的活動，幫助兒童積累有益經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)與兒童的共同成長。

3.有助于實(shí)現(xiàn)師幼關(guān)系的平等融洽

“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)教師與兒童以平等的身份沉浸于課程活動之中，兒童與教師都是課程活動的參與者，從而消解幼兒與同伴、教師之間的主體邊界，使師幼的關(guān)系成為“我們”的關(guān)系，也使幼兒園課程活動成為“我們”共同的活動和生活[3]。其表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是給兒童提供“以學(xué)為中心”的探究環(huán)境，兒童可以圍繞某個(gè)主題自由探究；二是為兒童提供必要的指導(dǎo)，幫助兒童明確探究的方向。

三、課程實(shí)施中如何開展“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”

基于對以上問題的思考，我們將活動的主動權(quán)交給孩子。為了收集孩子們關(guān)于“樹木地圖”的興趣點(diǎn)，教師發(fā)放了“關(guān)于大樹我想知道……”調(diào)查表，根據(jù)調(diào)查表的結(jié)果，師幼共同制作了“大樹一百問”主題展板。然而，孩子們感興趣的問題是不一樣的，如何抉擇呢？為順應(yīng)兒童的探究興趣和需要，我們改變了原來全班探究的學(xué)習(xí)方式，嘗試打破班級界限，讓同一興趣點(diǎn)的孩子形成共同探究的學(xué)習(xí)小組。本文以其中一個(gè)探究小組的探究主題“大樹有多高”為例，闡述如何開展“有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)”。

1.興趣形成時(shí)，明晰探究問題

孩子們在觀察樹干時(shí)，對樹的高度產(chǎn)生了濃厚興趣，并提出想要找到“幼兒園里最高的樹”。于是，我們追隨幼兒的興趣，思考“測量大樹高度”的活動背后蘊(yùn)藏著怎樣的教育價(jià)值。經(jīng)過審議發(fā)現(xiàn)，要想找出幼兒園里最高的樹，孩子們需要經(jīng)歷非標(biāo)準(zhǔn)測量、標(biāo)準(zhǔn)測量、直接比較、間接比較等一系列探究過程。于是，我們基于幼兒的興趣和需要生成了“尋找最高的樹”“測量樹高的方法”“各種工具來幫忙”“飛起來的測量工具”“探索光與影的秘密”“測量大樹身高”等活動。在整個(gè)活動的推進(jìn)過程中，幼兒基于感興趣的話題，將已有的測量經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)新的問題等循環(huán)往復(fù)的探究過程中，萌發(fā)了主動探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

2.遇到困難時(shí)，引領(lǐng)解決方案

為了找到“幼兒園里最高的樹”，孩子們來到戶外實(shí)地觀察，并與教學(xué)樓的高度進(jìn)行比較，找到了幼兒園里三棵比較高的樹，然而最高的是哪棵樹呢？教師適時(shí)地拋出問題：“除了用目測的方法比較大樹的高度之外，還有哪些方法和工具可以準(zhǔn)確測量出哪棵樹最高呢？”教師發(fā)放了調(diào)查表，請孩子們回家和爸爸媽媽一起調(diào)查，尋找答案。通過調(diào)查，孩子們收集到了很多測量的方法，如用卷尺或者長的直尺來測量，比較大樹影子的長短，利用紅外線測量儀，利用竹竿、梯子等工具與大樹進(jìn)行比較等，并決定一一驗(yàn)證。當(dāng)幼兒的探索行為遇到困難時(shí)，教師沒有直接拋出答案，而是給予他們充分尋找答案的機(jī)會。孩子們從發(fā)現(xiàn)問題，到自己收集工具、進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，在一步步尋找解決辦法的過程中，學(xué)習(xí)了觀察、比較、調(diào)查、收集、測量、記錄等方法，推動了活動的深入開展。

3.無法推進(jìn)時(shí)，拓展研究方向

孩子們搬來了梯子，找來了長竹竿和卷尺，經(jīng)過嘗試，發(fā)現(xiàn)這些工具太短了，夠不著大樹的頂端，無法測量出哪棵大樹最高。當(dāng)孩子們的探索陷入僵局時(shí)，教師在閱讀區(qū)投放了關(guān)于影子的繪本，孩子們通過閱讀發(fā)現(xiàn)，一天中的影子是有長短變化的，到底是如何變化呢？教師帶領(lǐng)孩子們?nèi)敉馓剿魃砀吲c影子的秘密，經(jīng)過反復(fù)測量與記錄，孩子們發(fā)現(xiàn)在某一時(shí)間身高與影子的長度是相同的，于是遷移新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到“測量大樹高度”的活動中。經(jīng)過再次驗(yàn)證，孩子們終于測出了“幼兒園里最高的樹”。兒童思維的具體形象性決定了他們難以理解和發(fā)現(xiàn)事物的間接關(guān)系，因此當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)了影子的長短變化現(xiàn)象后，教師鼓勵(lì)他們積極探索，了解了光與影的科學(xué)原理，發(fā)現(xiàn)了影子與樹高的秘密。

4.經(jīng)驗(yàn)分享時(shí)，深化提升認(rèn)識

表達(dá)和交流在探究活動中是必不可少的。兒童要組織自己的想法，并設(shè)法向別人說明，或者設(shè)法說服別人，這是一種重要的思維過程。在孩子們經(jīng)歷了一系列探究之后，我們鼓勵(lì)他們將自己的探究過程進(jìn)行分享。當(dāng)孩子們團(tuán)體討論時(shí)，教師可以幫助他們梳理與總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，如知道在測量物體高度時(shí)，工具的選擇很重要；工具選擇中需要考慮工具的長度、安全性、便捷性等因素；不一樣的測量工具會影響測量結(jié)果；由于風(fēng)的影響，飄起來的工具只能獲得大概的測量結(jié)果，而影子可以進(jìn)行精準(zhǔn)測量等。

幼兒園課程的實(shí)施是教師、兒童、環(huán)境之間多元對話的過程，也是課程主體之間的平等對話。讓我們與兒童共同生活，走向“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”的迷人的“理想國”[4]。

【參考文獻(xiàn)】

[1]黃英.兒童在前，教師在后[J].學(xué)前課程研究，2007（10）：1.

[2][4][美]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[3]張晗.走向共同生活的幼兒園課程研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2016.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“‘教是為了不教思想指導(dǎo)下幼兒園‘養(yǎng)植課程開發(fā)深化研究”（課題編號：YZ-B/2020/12）的階段性研究成果。