李霞

摘? ?要：縱觀當下語文教學，由于很多教師存在認知理念上的偏差，在落實統(tǒng)編版語文要素時并不得法，要么蜻蜓點水，流于表面；要么大力重錘，機械訓練。本文提出，樹立明確標準，讓要素落實有方向；依循認知規(guī)律，讓要素落實有路徑；明晰具體內(nèi)涵，讓要素落實有策略；強化深度參與，讓要素落實有軌跡。

關(guān)鍵詞：把握要素? ?落實效果? ?深度參與

統(tǒng)編版教材以“語文要素”和“人文主題”雙線并進的方式編排。要想落實對統(tǒng)編版教材的教學，教師就無法避開語文要素的話題。而語文要素的落實，成了踐行統(tǒng)編版教材的重要路徑。教師只有真正明晰語文要素的特點以及編者設定語文要素的用意，并根據(jù)學生的原始學情，遴選合適的教學策略，優(yōu)化教學過程，才能真正將語文要素落實到位。

一、樹立明確標準，讓要素落實有方向

統(tǒng)編版教材以整體化的體系進行編排，針對不同的學段與學生不同的能力做出了明確的標準。以復述為例，雖然統(tǒng)編版教材在三個不同的學段都設置了復述訓練，但要求各有側(cè)重。在統(tǒng)編版語文教材小學四年級上冊小古文《王戎不取道旁李》的課后習題中，就設置了這樣的要求：“結(jié)合注釋，理解課文內(nèi)容，并用自己的話講述故事?！贬槍Φ诙W段的教學目標，復述故事應該是怎樣的標準呢？綜合統(tǒng)編版教材中對復述的要求，教師可以明確復述的標準是“意思準確、內(nèi)容清楚、過程完整”。

在教學過程中，筆者展開以下的教學步驟：首先，在學生理解小古文意思的基礎上，嘗試劃分整篇故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，讓學生感受到小古文雖然篇幅短小，但情節(jié)一波三折，體現(xiàn)了小古文言約義豐的特點；其次，緊扣文本的具體語境以及課后的注釋，在準確理解關(guān)鍵性詞語意思的基礎上，嘗試運用自身的語言講述故事。其中，對于學生較難理解的三個“之”字，筆者給予重點關(guān)注。比如“人問之”這個“之”，作為代詞，主要指代王戎沒有像其他孩子一樣跑去摘李子。同時，在講述的過程中，筆者鼓勵學生不僅要完整地再現(xiàn)故事的情節(jié)，還要適當?shù)卣归_想象，補充文本沒有呈現(xiàn)的內(nèi)容，從而借助文本的載體和資源，助推語文要素的有效落實。

二、依循認知規(guī)律，讓要素落實有路徑

統(tǒng)編版語文要素貫穿單元和課文教學的始終，教師需要充分考量文本內(nèi)容的特點以及學生的認知規(guī)律，搭建相應的臺階，開辟契合學生認知規(guī)律的實施路徑，在循序漸進的過程中，逐步落實語文要素。

以教學統(tǒng)編版語文教材小學四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一文為例，這篇課文所在單元的語文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學習把握文章主要內(nèi)容”。要素中提出的緊扣“主要人物”和“主要事件”來“把握文章主要內(nèi)容”，是以“學會抓住事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果”來“把握主要內(nèi)容”這一要素的延伸和發(fā)展。對比前面的課文，不難發(fā)現(xiàn)這篇課文描寫了三個事件，所涉及的人物眾多，給學生把握文章的主要內(nèi)容造成了一定的障礙。對此，筆者首先從文本整體視角出發(fā)，抓住表示時間的詞語，快速地將課文分割為三個不同的部分，同時基于不同的情節(jié)，抓住事件的主要人物概括內(nèi)容。一是引導學生抓住少年周恩來的言行，提煉出“立志讀書”的小標題；二是抓住受傷女人的遭遇和少年周恩來內(nèi)心的感受，將內(nèi)容概括為“目睹‘中華不振”；三是將三件事情的主題集中呈現(xiàn)，引導學生利用表示時間的詞語，排列三件事情的先后順序，同時厘清三件事情的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正是由于少年周恩來耳聞中華不振，產(chǎn)生困惑；之后又目睹中華不振，內(nèi)心悲憤；最終在課堂上立志要“為中華之崛起而讀書”。當學生有了這樣的認知，筆者則引導學生嘗試運用“因為……所以……”的因果關(guān)聯(lián)詞，或“之所以……是因為”的因果倒裝句，將三件事情進行有效的串聯(lián)，形成課文的主要內(nèi)容。

三、明晰具體內(nèi)涵，讓要素落實有策略

語文要素包含了基礎知識和基本的語文能力。在落實語文要素時，教師不能傳遞給學生“死”的知識，要鼓勵學生透過掌握的知識，去洞察、把握和探尋其中所蘊藏的策略、智慧和思維方式。學生只有準確感知方法，深入體會策略，并在鮮活具體的語言情境中加以運用，才能真正掌握語文要素。

以統(tǒng)編版語文教材小學五年級上冊《慈母情深》一文為例，這篇文章出自著名作家梁曉聲之手，該文具有極強的鏡頭感和畫面感，適合拍成微電影。根據(jù)這一特點，筆者緊扣作者第一次走進工廠尋找母親的場景，引導學生體會“場景和細節(jié)所蘊含的感情”這一語文要素。首先，組織學生默讀課文的第6自然段到第19自然段，結(jié)合文字所描繪的場景，進行思考：“如果我是導演，將會選擇哪些鏡頭？為什么要這樣拍攝？”學生根據(jù)所選擇的鏡頭畫面，圈畫出最令自己印象深刻的語句。以“疲憊的眼神”為例，筆者引導學生緊扣語段中的信息展開對比，感知回憶中的母親眼睛是怎樣的，對比現(xiàn)在母親干澀、渾濁、疲憊的眼神，說一說此時此刻內(nèi)心的感受。在學生交流時，要求學生著重關(guān)注作者連續(xù)三次強調(diào)的“我的母親”，同時體悟形式獨特的倒裝句，通過位置的調(diào)整，進一步感受作者內(nèi)心的情感。

在這一教例中，筆者借助閱讀片段、想象畫面、拍攝鏡頭的核心任務，引領學生將認知思維聚焦在對環(huán)境描寫和對母親細節(jié)的描寫之中，感受作者表達的效果，繼而穿越文本言語的樊籬，直接對話文本中的角色和感悟作者蘊藏在文字之中的豐富情感。

四、強化深度參與，讓要素落實有軌跡

很多教師在落實語文要素時，常常打著“大體理解”“只可意會不可言傳”的幌子，將學生的認知停留在混沌狀態(tài)，只是簡單地讓學生口頭說一說對這種要素的理解。在教學過程中，教師只有組織學生經(jīng)過深入對比、仔細琢磨、不斷完善，才能將語文要素真正落實到位。比如，在教學統(tǒng)編版語文教材小學五年級上冊《憶讀書》一文時，筆者設置了這樣的教學板塊：首先，結(jié)合單元導語頁，明確單元的語文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”，緊扣要素要求，組織學生圈畫相關(guān)信息，明確作者閱讀歷程。針對這一教學過程，要求學生結(jié)合課后思考題：“用較快的速度默讀課文，并思考冰心回憶了自己讀書的哪些經(jīng)歷，用相關(guān)符號圈畫出來?！薄澳男┙?jīng)歷”就是要明確作者在什么時間讀了什么書，用直線畫出表示時間的信息，用波浪線畫出所讀的相關(guān)書籍。其次，關(guān)注作者評價，推斷作者對書本的評價標準。針對這一板塊的教學，筆者緊扣課后另一道思考題：“用較快的速度默讀課文，思考作者認為什么樣的書才是好書?！苯M織學生在深入閱讀的過程中，圈畫出作者對書本評價的語句，理解其大意，并做出相應的推斷，在書本上完成批注，最終羅列、整合作者對于一本好書的基本評價：一是能夠引發(fā)讀者的閱讀興趣；二是故事情節(jié)生動，人物形象鮮明；三是具有真情實感，質(zhì)樸淺顯；四是能給人以耐人尋味之感。最后，根據(jù)前面的學習內(nèi)容，筆者對信息進行統(tǒng)一的整理和重組，借助圖表的方式進行梳理。

王崧舟老師指出，我們要用整體的、系統(tǒng)的、辯證的眼光來研究和把握每一個單元的語文要素，站在核心素養(yǎng)的角度來審視和把握語文要素?？傊?，落實語文要素是提高小學語文教學質(zhì)量的重要條件，教材中每個獨立單元都有明確的語文要素，而教師對于語文要素的把握，會直接影響教學的效果，因此教師應該把語文要素充分融入教學過程中，進而提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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