馬夢璐

北京大學著名教授溫儒敏認為，“語文素養(yǎng)”是指小學生具有比較穩(wěn)定的、最基本的、適應時代發(fā)展要求的聽說讀寫能力，以及在語文方面表現(xiàn)出來的學識修養(yǎng)和文風、情趣等人格修養(yǎng)。一年級的學生往往活潑好動，在學習上，注意力的持久性處于較差的狀態(tài)；在認知思維上，往往對具體形象的部分顯現(xiàn)出較強的感知力；其概括能力的發(fā)展僅處于對事物直觀的、具體形象的外部特性的表述概括階段。因此，對于一年級的學生，直觀形象的教學模式更利于培養(yǎng)孩子的語感。

為了適應這個年齡階段學生的學習特性，小學一年級語文教材加入了大量的古詩、兒歌、韻文、詞串等學生喜聞樂見、讀起來朗朗上口的教學材料。教師通過在課堂教學中的“多種形式的朗讀”，使學生達到理解、記憶、背誦的目的，從而漸漸讓孩子形成語言敏感度，初步形成語感。傳統(tǒng)的課堂教學中的“多種形式的朗讀”包括指名讀、小組讀、男女生分讀、分角色朗讀、教師引讀、齊讀等方式。我在進行一年級語文教學的過程中發(fā)現(xiàn)，雖然這樣的朗讀方式形式多樣，但學生熟悉了這些朗讀方式之后興趣往往會削弱，有時在學生熟悉了文本的基礎(chǔ)上使用這些朗讀方式，還會發(fā)現(xiàn)一些學生只是機械地跟隨其他學生念讀文本，而非朗讀，頗有些“小和尚念經(jīng)——有口無心”的意味。

在一年級語文學科的教學過程中，經(jīng)過不斷嘗試，我發(fā)現(xiàn)了“演讀”形式的妙處。所謂“演讀”，即邊朗讀邊表演，通過肢體動作的配合來表達文本。與傳統(tǒng)形式的朗讀方法相比，低年段的學生明顯更喜歡“演讀”。他們認為，“演讀”更有意思，更能幫助他們理解文本的意思。在我看來，“演讀”的好處還不止于此。

一、節(jié)奏性演讀，培養(yǎng)學生的朗讀節(jié)奏感

低年級語文教材中，韻文是學生學習的一項重要內(nèi)容。在傳統(tǒng)的朗讀基礎(chǔ)上，可以進行節(jié)奏性演讀——教師提供一個節(jié)拍，學生邊打拍子邊朗讀韻文。

如一年級的課文《對韻歌》《比尾巴》等，注重押韻，句式結(jié)構(gòu)上往往對仗工整，如“云對雨，雪對風”“山清對水秀，柳綠對桃紅”“誰的尾巴長？誰的尾巴短？誰的尾巴好像一把傘？猴子的尾巴長，兔子的尾巴短，松鼠的尾巴好像一把傘”等。在教學中，教師可以以讀代講，把朗讀教學轉(zhuǎn)化成“節(jié)拍游戲”，每次讀文前或快或慢，用鼓掌方式打出一個節(jié)奏來，讓學生在熟悉節(jié)奏的基礎(chǔ)上自己動手打節(jié)拍，一邊打拍一邊讀文。孩子在讀的過程中注意力集中，興致盎然，通過一種最直觀的方式——打著拍子讀，從而感受韻文的節(jié)奏之美，逐漸形成朗讀節(jié)奏感，培養(yǎng)音韻審美。

教師也可以通過不斷加快節(jié)拍帶讀的形式，引導學生跟拍跟讀，或在某一個句子的幾個字上進行朗讀節(jié)拍的強弱變化，這樣可以有效地培養(yǎng)學生對語言文字的感知力和理解力。

二、模仿式演讀，培養(yǎng)學生的想象力

教材中有很大一部分文本形式為兒歌，其中又以“動物”主題為主。如果在教學中采用模仿式演讀的方式，能有效地訓練學生的直觀想象。

如教材中的兒歌《輕輕跳》《在一起》《剪窗花》《說話》《雪地里的小畫家》等，文本中出現(xiàn)了小兔、小狗、小雞、小鴨、小貓、小馬等學生最喜歡的動物主題。在朗讀前，可以讓孩子通過想象感受小動物們的樣子，再引導孩子利用自己的肢體動作模仿動物，邊朗讀兒歌，邊通過肢體表演相應的小動物。學生在這樣的演讀中，能更快速高效地識記兒歌，肢體動作還幫助他們進入情境，培養(yǎng)了想象力，提升了形象思維和對語文學習的興趣。

三、情境式演讀，培養(yǎng)學生初步的理解能力

在學習中，學生往往會遇到一些超出本身理解范疇的詞匯或情景，如果只靠傳統(tǒng)的朗讀方式進行教學，學生極有可能遇到“已經(jīng)讀得很熟練，卻仍是一知半解”的尷尬。這個時候運用情境式演讀的方式能有效地解決問題。

教材中有這樣幾段文字：“肥皂用來搓搓手，清水幫我沖沖手，毛巾給我擦擦手”“一只船，揚白帆，漂啊漂啊到臺灣”“伸出雙手緊緊握，熱情的話兒說不完”。在第一段文本中，學生對“搓搓手”“沖沖手”“擦擦手”這幾個詞，光靠讀是感受不到語言的意思的，如果在朗讀時能加入三個情景動作——雙手互相揉搓，雙手五指交替做出水流動作，一只手心擦拭另一只手背互相交替，學生能自然理解三個動詞的意義。第二個語段中的“漂啊漂啊”，同樣的，沒有辦法通過朗讀來理解其意思，此時可以指導孩子把自己想象成大海中的一朵小浪花，伸出左手，不斷彎曲好似翻騰波浪拖著小船前進。營造出這樣的情境，學生即刻就能理解“漂”的意義。第三個語段中，對于剛進入小學階段的小朋友來說“熱情”這個詞太抽象了，但如果我們創(chuàng)設(shè)情境，讓孩子們在朗讀到這個詞的時候伸出雙手做擁抱自己的動作，不用老師解釋，學生就能理解“熱情”的含義了。

又如《四季》一文的教學，在初步讀順的基礎(chǔ)上教師可以引導學生進行整體的情境式演讀。

“草芽尖尖”——學生雙手手指肚互碰，做出“尖”的動作；

“我是春天”——學生雙手做“花朵”狀；

“荷葉圓圓”——學生手指圍“圓”狀；

“我是夏天”——學生雙手做扇風動作；

“谷穗彎彎”——學生做彎腰動作；

“我是秋天”——學生雙手交叉向前伸展，做豐收動作；

“雪人大肚子一挺”——學生挺肚子；

“我就是冬天”——學生緊抱自己打哆嗦。

之后，學生對文章的寫作順序、四季的代表景物、四季的氣候特點等這些知識的理解與掌握就迎刃而解。這種情境式演讀的方式對學生以后理解難度更高的詞語提供了一個思考理解的新方式，有效地培養(yǎng)了學生的理解能力，也能潛移默化地建構(gòu)文章的脈絡(luò)，理清事情的條理。

四、拓展性演讀，初步培養(yǎng)學生的語言表達能力

對于學生寫話與習作具有指導意義的文段，我們可以通過拓展性演讀，來提升學生的感知力和理解力。拓展性演讀即在充分明晰文章語言表達特點的基礎(chǔ)上進行讀寫結(jié)合練習，并用自己喜歡的方式把敘寫的句子表演出來。

如課文《青蛙寫詩》，在朗讀青蛙寫的詩后，教師一般會拓展這樣一個問題來激發(fā)學生的想象力，培養(yǎng)學生的語言表達能力——“想一想，青蛙有可能寫的是什么呢？”讓學生通過想象來猜一猜，用自己的話來表述。這個設(shè)計固然不錯，但還是忽略了文本本身在語言文字表達上的藝術(shù)與美感。我們不妨細細品讀，青蛙的詩是這樣的“呱呱，呱呱，呱呱呱。呱呱，呱呱，呱呱呱……”通過品讀“呱”字排列時體現(xiàn)出來的節(jié)奏感，引導學生思考這樣一個問題：“小青蛙在下雨的池塘里到底在唱什么呀？誰來當個會說話的小青蛙？”學生們一邊學著青蛙的樣子一邊說出了“涼爽，涼爽，真涼爽”“開心，開心，真開心”“好玩，好玩，真好玩”等這些符合故事場景又貼合文本富有趣味性的句式。

以上四種演讀形式均基于學生的朗讀與肢體動作的表達，在表達過程中，學生經(jīng)歷了充分思考、大膽想象、行為預設(shè)、比較模仿等過程，調(diào)動起了全身的感官，真正地沉浸在朗讀學習思考的氛圍中。這樣的學習模式，除了全方位調(diào)動學生學習的積極性，提升學生的專注力之外，更有效地培養(yǎng)了低年段學生的語感。

作者簡介：江蘇省無錫市新吳區(qū)春陽實驗學校語文教師。