謝劍南　范躍進(jìn)

摘要： 全球教育治理作為全球治理的一個(gè)分領(lǐng)域，具有特定內(nèi)涵，與其他領(lǐng)域的全球治理相比，它既具有差異性，也具有獨(dú)特性。教育具有公共產(chǎn)品屬性，它既是全球教育治理的重要基礎(chǔ)，也是進(jìn)行全球教育治理的挑戰(zhàn)要素。但公共產(chǎn)品的供應(yīng)動(dòng)機(jī)并不是完全固定的，很多時(shí)候它是出于政治考量，會(huì)根據(jù)供應(yīng)者自身利益與規(guī)則加以調(diào)整或塑造。全球教育治理的效度與治理主體、治理客體、治理途徑、治理環(huán)境密切相關(guān)。中國(guó)參與全球教育治理的實(shí)踐路徑，大體經(jīng)歷了意愿上的“被動(dòng)”到“主動(dòng)”、定位上的“參與”到“引領(lǐng)”、范圍上的“區(qū)域”到“全球”、方式上的“輸入”到“輸出”的全面轉(zhuǎn)變，不僅促進(jìn)了中國(guó)教育治理現(xiàn)代化，也拓展了中國(guó)參與全球教育治理的廣度和深度。新時(shí)代中國(guó)參與全球教育治理，要以建構(gòu)人類(lèi)命運(yùn)共同體為指引，全方位提升全球教育治理的參與能力和實(shí)力，培育并提供更多高質(zhì)量全球教育公共產(chǎn)品，逐步推動(dòng)區(qū)域教育共同體和全球教育共同體建設(shè)。

關(guān)鍵詞：全球教育治理;治理效度;公共產(chǎn)品;治理主體;治理客體;參與路徑;教育強(qiáng)國(guó)

中圖分類(lèi)號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2022）3-0058-12

隨著社會(huì)生產(chǎn)力持續(xù)提升和全球化深入發(fā)展，教育也愈發(fā)跨越民族國(guó)家界限，日益具有社會(huì)性、開(kāi)放性和全球性。各國(guó)對(duì)于教育與受教育越來(lái)越重視，因而教育的普及化、高等化、終身化、全球化也越來(lái)越成為各國(guó)民眾普遍關(guān)注的重要問(wèn)題。冷戰(zhàn)后全球治理的興起與擴(kuò)散，也引起了國(guó)際社會(huì)和國(guó)內(nèi)外相關(guān)專(zhuān)家學(xué)者對(duì)全球教育治理（Global Educational Governance）的廣泛關(guān)注。本文主要研究全球教育治理的內(nèi)涵、效度和中國(guó)參與路徑，就全球教育治理的概念及公共產(chǎn)品屬性進(jìn)行深入分析，并探討由于治理主體、客體、途徑和環(huán)境的不同而如何影響全球教育治理效度。中國(guó)參與全球教育治理是逐漸地從被動(dòng)到主動(dòng)、參與到引領(lǐng)、區(qū)域到全球、輸入到輸出的路徑進(jìn)行的，其中不僅與中國(guó)綜合國(guó)力增強(qiáng)及整體教育教學(xué)質(zhì)量提升有關(guān)，也與全球治理變革及國(guó)際秩序轉(zhuǎn)型有關(guān)。本文從全球教育發(fā)展的視角來(lái)研究教育治理內(nèi)涵、效度和中國(guó)參與路徑，間接對(duì)應(yīng)我國(guó)參與全球教育治理“是什么、為什么、如何參與”的問(wèn)題，有助于更清晰地從全球視野來(lái)展示全球教育治理發(fā)展與中國(guó)參與歷程。

一、全球教育治理的內(nèi)涵

教育是國(guó)家富強(qiáng)和人民幸福之本，也是世界和平發(fā)展與進(jìn)步繁榮之基。教育領(lǐng)域的全球治理，也即本文探討的全球教育治理，作為全球治理的一個(gè)分領(lǐng)域，其內(nèi)涵包括多個(gè)方面。下面我們就全球教育治理概念及教育的公共產(chǎn)品屬性進(jìn)行分析。

（一）全球教育治理的概念

所謂治理（Governance）是治理主體對(duì)治理客體的管理，是指多個(gè)行為主體通過(guò)合作互動(dòng)共同參與公共政策討論、制定與實(shí)施的活動(dòng)[1]。世界銀行最早于1989年使用該詞作為表述世界事務(wù)的治理，從而該詞很快成為世界范圍內(nèi)被廣泛接受并高頻使用的概念[2]。1990年，國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域興起了遠(yuǎn)離世界秩序的范式爭(zhēng)論，指向了全球治理重構(gòu)的議題。冷戰(zhàn)結(jié)束后，出于對(duì)歷史的反思、對(duì)現(xiàn)實(shí)的總結(jié)、對(duì)未來(lái)的展望，1992年，在德國(guó)前總理勃蘭特（Willy Brandt）的倡議下，聯(lián)合國(guó)牽頭成立了“全球治理委員會(huì)（Commission on Global Governance）”，此事得到時(shí)任聯(lián)合國(guó)秘書(shū)長(zhǎng)加利（Boutros Boutros-Ghali）的大力支持。同年，聯(lián)合國(guó)學(xué)術(shù)委員會(huì)（ACUNS）創(chuàng)辦了《全球治理》（Global Governance）學(xué)術(shù)期刊，專(zhuān)門(mén)研究和討論全球治理問(wèn)題。1995年，全球治理委員會(huì)在聯(lián)合國(guó)成立50周年之際發(fā)表了題為《天涯若比鄰》（Our Global Neighbourhood）的研究報(bào)告，提出治理是一個(gè)過(guò)程，也是一種機(jī)制和安排，它不只是政府間的事情，還涉及非政府組織、公民運(yùn)動(dòng)、跨國(guó)公司、資本市場(chǎng)以及全球大眾媒體[3]。

當(dāng)前，全球治理已經(jīng)成為一個(gè)被全世界廣泛接受并使用的概念。全球治理是一項(xiàng)全方位、寬領(lǐng)域、多層次的系統(tǒng)工程，盡管對(duì)于“全球治理”仍沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的權(quán)威定義，但各方都認(rèn)同其內(nèi)涵特征主要包括三個(gè)方面：一是治理主體多元化，二是治理客體多類(lèi)化，三是治理方式多樣化。當(dāng)前，全球治理仍在深入發(fā)展，對(duì)國(guó)際社會(huì)的和平發(fā)展與進(jìn)步繁榮也持續(xù)產(chǎn)生深刻影響。全球治理范圍非常寬泛，涉及全球事務(wù)的幾乎所有領(lǐng)域，全球教育治理就是全球治理的一個(gè)子系統(tǒng)。

雖然全球教育治理概念的提出與普及是在冷戰(zhàn)之后，但全球教育治理活動(dòng)卻可追溯到1945年。當(dāng)年，聯(lián)合國(guó)成立時(shí)便創(chuàng)設(shè)了聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO），制定了《聯(lián)合國(guó)教科文組織憲章》，提出教育是一項(xiàng)基本人權(quán)，教育有助于實(shí)現(xiàn)世界和平，并要求成員國(guó)去實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)[4]。聯(lián)合國(guó)教科文組織作為全球范圍內(nèi)主管全球教育事務(wù)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，在此后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)成為協(xié)調(diào)全球教育、科學(xué)、文化的全球性唯一專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，在全民教育、終身教育、職業(yè)教育和教育援助等方面，為捍衛(wèi)教育等領(lǐng)域的全球共同利益而采取集體行動(dòng)[5]。

在全球治理概念興起后，較早關(guān)注全球教育治理的代表人物之一是加拿大學(xué)者卡倫·芒迪（Karen Mundy），她于1998年便提出了“教育多邊主義”的概念。她認(rèn)為，國(guó)際的、地區(qū)的和跨國(guó)的行為主體對(duì)政策過(guò)程的影響力正在增長(zhǎng)，并提出教育政策研究者要把教育政策放在國(guó)際政治的舞臺(tái)中進(jìn)行研究[6]。2009年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布題為《消除不平等：治理緣何重要》（Overcoming Inequality：Why Governance Matters）的報(bào)告，提出教育治理是涉及所有層面上的決策過(guò)程[7]。英國(guó)學(xué)者金·卡（King K）和鮑勃·瑞（Palmer R）認(rèn)為，全球教育治理是一個(gè)用來(lái)討論國(guó)家和非國(guó)家行動(dòng)者如何在教育中獲得政治權(quán)威和影響的組織框架[8]。國(guó)內(nèi)關(guān)于全球教育治理的討論與研究，主要是近十年以來(lái)的事情，而且仍顯得不充分和不深入。學(xué)者杜越認(rèn)為，全球教育治理是指“各種社會(huì)主體共同參與教育發(fā)展進(jìn)程、推進(jìn)全球教育發(fā)展的現(xiàn)象”[9]（P6）。學(xué)者孫進(jìn)等人認(rèn)為，全球教育治理是指“國(guó)際社會(huì)各利益相關(guān)方通過(guò)協(xié)商、合作及博弈等多種方式參與全球教育事務(wù)的管理，以維持或確立合理國(guó)際秩序的活動(dòng)”[10]。周洪宇等人認(rèn)為，全球教育治理是在全球化及民主化語(yǔ)境下形成的一種創(chuàng)新管理模式，是對(duì)普遍教育問(wèn)題和教育公共事務(wù)的“共治”過(guò)程[11]。這些定義都具有一定代表性，也具有很大合理性。

當(dāng)前全球教育治理仍未有權(quán)威統(tǒng)一定義，尤其從全球教育治理的實(shí)際來(lái)看，不同治理主體都發(fā)揮了相應(yīng)作用，所涉及的治理客體則主要側(cè)重于基礎(chǔ)教育的普及化與效應(yīng)化、高等教育的國(guó)際交流合作和終身教育的倡導(dǎo)與推廣，治理途徑主要通過(guò)援助、倡議、合作等形式。因此，本文對(duì)全球教育治理的概念作出如下表述：全球教育治理是指不同主體通過(guò)各種形式對(duì)全球教育事務(wù)進(jìn)行規(guī)范化和質(zhì)量化的管理活動(dòng)。這里的規(guī)范化，主要是指以系列標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)作為評(píng)估或推動(dòng)方式的共同管理，如依據(jù)高被引論文數(shù)量等系列指標(biāo)進(jìn)行的高校排行，或達(dá)到相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷互認(rèn)、學(xué)分互認(rèn)和資格證互認(rèn)等;這里的質(zhì)量化，主要是指教學(xué)硬件設(shè)施和教學(xué)效果的質(zhì)量提升，如現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施的推廣應(yīng)用、高等教育的普及化率等，或依據(jù)科學(xué)監(jiān)測(cè)教育系統(tǒng)的監(jiān)測(cè)結(jié)果有針對(duì)性地進(jìn)行教育改革等。

（二）全球教育治理的公共產(chǎn)品屬性

教育是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的階梯，始終受到各國(guó)人民的高度重視，謀求更好的教育是全人類(lèi)的共同愿景。教育，在狹義上指有組織的學(xué)校教育，在廣義上指影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。近代以來(lái)，世界各國(guó)都把教育作為國(guó)家的公共事業(yè)，相關(guān)國(guó)際組織更是高度重視全球范圍內(nèi)的教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告認(rèn)為，“教育是使人類(lèi)朝著和平、自由和社會(huì)正義邁進(jìn)的一張必不可少的王牌，是促進(jìn)更和諧、更可靠的人類(lèi)發(fā)展的一種主要方式”[12]。世界銀行的研究認(rèn)為，“教育之所以重要的首要因素是它有助于改善人民的生活，減少貧困”。七國(guó)集團(tuán)也在一份有關(guān)教育的文件中提出，“教育是促進(jìn)人類(lèi)進(jìn)步的關(guān)鍵因素”，強(qiáng)調(diào)要以教育體制的現(xiàn)代化來(lái)促進(jìn)全球創(chuàng)新型社會(huì)的發(fā)展[13]。2018年12月3日，第73屆聯(lián)合國(guó)大會(huì)第44次全體會(huì)議通過(guò)決議，將每年1月24日定為國(guó)際教育日。決議認(rèn)為，必須努力確保小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和職業(yè)培訓(xùn)等所有教育機(jī)構(gòu)的包容性和公平性，使所有人都能擁有終生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而有機(jī)會(huì)充分參與到社會(huì)中來(lái)，為可持續(xù)發(fā)展作貢獻(xiàn)[14]。

教育在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展中如此重要，那么教育本身是否屬于全球公共產(chǎn)品（Global Public Good），或者說(shuō)是否應(yīng)該屬于公共產(chǎn)品呢？厘清這一問(wèn)題，有助于進(jìn)一步深入分析全球教育治理。公共產(chǎn)品（Public Good），也叫公共利益或公共物品。本文使用公共產(chǎn)品的說(shuō)法，這也是全球治理與國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域通常使用的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。所謂公共產(chǎn)品，是指利益能惠及所有國(guó)家、人民和世代的產(chǎn)品[15]，其內(nèi)容包括三類(lèi)：一類(lèi)是自然性的，如陽(yáng)光、雨水、風(fēng)能等;另一類(lèi)是社會(huì)性的，如道路、橋梁、水道等;再一類(lèi)是主體性的，如和平安全、醫(yī)藥、互聯(lián)網(wǎng)等。這三類(lèi)公共產(chǎn)品在一定程度上都可視為“能以零邊際成本給所有社會(huì)成員提供同等數(shù)量的物品”[16]。換言之，對(duì)于公共產(chǎn)品，個(gè)人的使用不影響他人的使用，所有人都應(yīng)當(dāng)并且可以平等地得到或享受。

由于經(jīng)濟(jì)全球化、社會(huì)信息化、人員流動(dòng)化的快速發(fā)展，各國(guó)在觀念上都普遍把教育當(dāng)成一國(guó)范圍內(nèi)的公共產(chǎn)品。觀念在社會(huì)建構(gòu)中發(fā)揮著非常重要的作用，“觀念的建立和維持有賴(lài)于一定的社會(huì)情境，所以社會(huì)情境既是觀念建構(gòu)的結(jié)果，也是觀念解構(gòu)與再建構(gòu)的原因”[17]（P96-114）。觀念上的重視反映在政策和行動(dòng)上，是世界各國(guó)大力推動(dòng)教育平等，普及初等教育、強(qiáng)化高等教育、推動(dòng)職業(yè)教育、促進(jìn)全民教育、倡導(dǎo)終身教育，以改善民眾生活水平，促進(jìn)社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展，提高國(guó)家綜合競(jìng)爭(zhēng)力。由于教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的巨大推動(dòng)作用，各國(guó)教育的功能外溢越來(lái)越突破主權(quán)國(guó)家的界限。20世紀(jì)90年代以來(lái)，伴隨著全球化與全球治理的深入發(fā)展，人們也更多地關(guān)注和討論教育的全球公共產(chǎn)品屬性。

從教育的作用和功能來(lái)看，教育顯然具有全球公共產(chǎn)品屬性。教育的主要功能是進(jìn)行知識(shí)的普及、言行的教導(dǎo)和能力的提升。在全球范圍內(nèi)，各國(guó)政府、有關(guān)國(guó)際組織和社會(huì)團(tuán)體等，都很重視倡導(dǎo)教育公平、提升教育水平、統(tǒng)一大學(xué)學(xué)制、促進(jìn)學(xué)分互認(rèn)、進(jìn)行合作辦學(xué)、開(kāi)展國(guó)際評(píng)估、發(fā)動(dòng)全民教育、構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)等，這使得教育的全球公共產(chǎn)品屬性不斷地從國(guó)家向地區(qū)及全球擴(kuò)展。例如，聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行、歐盟等國(guó)際組織以及美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、英國(guó)、日本、中國(guó)等國(guó)家，通過(guò)各種途徑對(duì)非洲基礎(chǔ)教育進(jìn)行持續(xù)幫扶與援助，不僅大大提升了當(dāng)?shù)氐慕逃?，促進(jìn)了非洲的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，同時(shí)也凸顯了教育的全球公共產(chǎn)品屬性，彰顯了全球教育治理的重要性。

對(duì)教育是否屬于全球公共產(chǎn)品的爭(zhēng)議，主要不是指基礎(chǔ)教育和技能教育，而是世俗教育。世俗教育通常包括國(guó)家認(rèn)知、傳統(tǒng)文化、歷史習(xí)俗、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀等。這部分教育往往是主權(quán)國(guó)家自主管控并且不容許外來(lái)干涉的教育內(nèi)容，這就使得有些人傾向于對(duì)教育是否屬于全球公共產(chǎn)品持保留意見(jiàn)，并且在實(shí)踐中造成了全球教育治理集體行動(dòng)的缺陷問(wèn)題，成為全球教育治理難以克服的盲區(qū)或禁區(qū)。不過(guò)，許多國(guó)際組織、國(guó)際教育活動(dòng)社團(tuán)與人員，仍站在全球視野和人類(lèi)發(fā)展進(jìn)步的高度，積極推動(dòng)教育的全球化與全球教育治理。2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）的研究報(bào)告，這是聯(lián)合國(guó)教科文組織成立70年以來(lái)，繼1972年發(fā)布的研究報(bào)告《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》和1996年發(fā)布的研究報(bào)告《教育：內(nèi)在的財(cái)富》之后，又一份里程碑式的研究報(bào)告。該報(bào)告認(rèn)為教育作為一種共同的社會(huì)公共產(chǎn)品，共同利益的概念超越了其工具性[18]。由此，針對(duì)教育作為全球公共產(chǎn)品屬性的不同方面，可以用不同的政策工具和不同的治理機(jī)制來(lái)解決這一問(wèn)題。

公共產(chǎn)品的供應(yīng)動(dòng)機(jī)并不是完全是固定的，也不一定完全是公益性的。在公共產(chǎn)品的供應(yīng)過(guò)程中，除了一些救濟(jì)性的援助，供應(yīng)者的供應(yīng)動(dòng)機(jī)很多時(shí)候都是出于一定的政治考量，會(huì)根據(jù)供應(yīng)者自身的利益和訴求，對(duì)全球教育治理的規(guī)則、制度和投入偏好加以調(diào)整、塑造甚至重新定向。當(dāng)前全球教育治理的趨勢(shì)，主要包括教育設(shè)施與制度的現(xiàn)代化、教育機(jī)會(huì)平等、全民教育普及、國(guó)際教育評(píng)估、高等教育銜接、學(xué)習(xí)型社會(huì)建構(gòu)等。全球教育治理應(yīng)適度發(fā)揮市場(chǎng)機(jī)制作用，同時(shí)保持教育的公共產(chǎn)品屬性，不僅要把教育作為公共利益，而且也要把教育作為共同利益，這對(duì)于全球教育善治具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。在全球第三世界普遍性存在社會(huì)產(chǎn)業(yè)加速升級(jí)與公共教育支出相對(duì)較少的情況下[19]，一些發(fā)達(dá)國(guó)家和教育大國(guó)，應(yīng)在全球教育治理中提供更多優(yōu)質(zhì)高效的教育公共產(chǎn)品，為其他相對(duì)落后國(guó)家與地區(qū)的教育現(xiàn)代化提供更多“搭便車(chē)”的機(jī)會(huì)，或者直接通過(guò)援助與幫扶的方式，以促進(jìn)全球教育的均衡化與現(xiàn)代化，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)共同發(fā)展與共同進(jìn)步。

由于全球教育治理具有重要的公共產(chǎn)品屬性，同時(shí)教育又是全人類(lèi)延續(xù)發(fā)展所需、國(guó)家發(fā)展所需和社會(huì)發(fā)展所需，而且還是個(gè)人發(fā)展所需，各國(guó)都需要加強(qiáng)國(guó)內(nèi)教育治理和參與全球教育治理，因而全球教育治理與其他領(lǐng)域的全球治理相比具有明顯的獨(dú)特性，同時(shí)也因其獨(dú)特性而相比其他領(lǐng)域的治理呈現(xiàn)出差異性。這種差異性既是思想觀念上的，也是現(xiàn)實(shí)投入上的，前者體現(xiàn)為重視本國(guó)教育程度和參與全球教育治理程度，后者體現(xiàn)為堅(jiān)持不懈的政策與經(jīng)費(fèi)上的支持度以及參與（或接受）教育援助的積極支持度。由于歷史等方面的原因，全球教育治理的獨(dú)特性和差異性，在發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家中表現(xiàn)出的程度差別較大。同時(shí)，美國(guó)和西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家，還利用教育的公共產(chǎn)品屬性，利用發(fā)展優(yōu)勢(shì)、資金優(yōu)勢(shì)、技術(shù)優(yōu)勢(shì)等，通過(guò)留學(xué)和培訓(xùn)等途徑，在全世界培植親西方人員，使教育的公共產(chǎn)品屬性在一定程度上失去了原有秉性，部分地成為了西方國(guó)家持續(xù)主導(dǎo)國(guó)際秩序和全球教育治理的一種工具。

二、全球教育治理效度的影響要素

全球教育治理的效度，與治理主體、治理客體、治理方式、治理環(huán)境等要素密切相關(guān)，這些要素構(gòu)成了一個(gè)統(tǒng)一體，共同作用于全球教育治理的效度。

（一）全球教育治理效度與治理主體密切相關(guān)

全球教育治理主體通常有三大類(lèi)，具有明顯的多元化特征。

第一類(lèi)主體，是主權(quán)國(guó)家及教育制度相對(duì)獨(dú)立的地區(qū)。這些國(guó)家和地區(qū)主管自己管轄區(qū)域內(nèi)的教育制度和教育政策，同時(shí)也是全球教育治理的主要參與者和實(shí)施者。一些發(fā)達(dá)國(guó)家和教育先進(jìn)國(guó)家也通過(guò)各種方式幫扶其他相對(duì)落后國(guó)家和地區(qū)的教育事業(yè)，這些相對(duì)落后的國(guó)家和地區(qū)有權(quán)自主（接受）幫扶或終止（接受）幫扶。這類(lèi)主體參與全球教育治理的方式主要有三種：第一種是通過(guò)派人給物的方式進(jìn)行直接幫扶;另一種是投入經(jīng)費(fèi)通過(guò)國(guó)際組織或當(dāng)?shù)貦C(jī)構(gòu)進(jìn)行間接幫扶;再一種是輸出教育理念和教育政策影響他國(guó)教育目標(biāo)與教育制度。在國(guó)際體系的無(wú)政府狀態(tài)下，主權(quán)國(guó)家尤其是大國(guó)間具有天然的競(jìng)爭(zhēng)性，在教育領(lǐng)域也是如此，存在“務(wù)實(shí)的開(kāi)放主義與過(guò)頭的保守主義之間的競(jìng)爭(zhēng)”的現(xiàn)實(shí)情況[17]（P96-114），對(duì)教育的全球治理產(chǎn)生不利影響。

第二類(lèi)主體，是國(guó)際組織（包括政府間組織和非政府組織）。政府間國(guó)際組織主要有聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、世界銀行等，其幫扶方式主要有三種：一是提出理念或倡議，二是直接出資幫扶，三是多邊協(xié)同參與。非政府組織主要有全球教育伙伴關(guān)系組織、全球教育運(yùn)動(dòng)聯(lián)盟等，其參與全球教育治理的方式大體也有三種：一是籌措資金及招募志愿者，二是發(fā)布監(jiān)測(cè)評(píng)估報(bào)告，三是制定規(guī)則并監(jiān)督倡導(dǎo)等。在現(xiàn)實(shí)中，國(guó)際組織成為全球教育治理的主要載體，“常常充當(dāng)全球治理和教育發(fā)展的資金、技術(shù)庫(kù)以及人力資源與新興技術(shù)的提供者”[20]，實(shí)際上主導(dǎo)了全球教育治理格局。

第三類(lèi)主體，是社會(huì)團(tuán)體及個(gè)人。這類(lèi)主體主要包括跨國(guó)公司、教學(xué)機(jī)構(gòu)、教育智庫(kù)、基金會(huì)、媒體及個(gè)人，參與方式主要是提供資金、實(shí)施項(xiàng)目、監(jiān)督倡導(dǎo)等。例如華為公司與聯(lián)合國(guó)教科文組織高等教育創(chuàng)新中心合作，從2008年起發(fā)起“未來(lái)種子”計(jì)劃，改善非洲和亞太等地教育條件，為來(lái)華學(xué)生提供體驗(yàn)文化機(jī)會(huì)，還為高校提供獎(jiǎng)學(xué)金和獎(jiǎng)教金;英特爾公司自1999年起推行“未來(lái)教育”項(xiàng)目，為全球一千萬(wàn)名教師提供了培訓(xùn)服務(wù)[21]。智庫(kù)國(guó)際教育政策與合作網(wǎng)絡(luò)于1986年創(chuàng)立后，目前擁有171個(gè)國(guó)家的5 000余名注冊(cè)成員[22]。

上述三類(lèi)主體共同作用于全球教育治理，通常其內(nèi)在關(guān)系是相輔相成、協(xié)同作為、同向發(fā)力的，但有時(shí)也是相互掣肘的。究其原因，“國(guó)際社會(huì)中的一切政治與存在狀態(tài)皆因‘他者的存在’造就”[23]。顯然，“他者的存在”造就了利益差別與分歧，而利益則是人類(lèi)行動(dòng)的一切動(dòng)力。事實(shí)上，公共產(chǎn)品的主體供給，不僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)政治問(wèn)題。全球教育治理的不同主體，往往具有不同的價(jià)值傾向和不同的政治動(dòng)機(jī)，因而主權(quán)國(guó)家的教育治理具有必然的競(jìng)爭(zhēng)性。教育的競(jìng)爭(zhēng)性主要體現(xiàn)為教育制度、教育政策和教育產(chǎn)出等方面，并且往往會(huì)上升到競(jìng)爭(zhēng)的政治性層面。倡導(dǎo)全球化和新自由主義改革議程的國(guó)家，其執(zhí)政者往往會(huì)對(duì)全球教育治理的理念、目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)等產(chǎn)生更積極的政策回應(yīng)。

在全球教育治理中發(fā)揮重要作用的，更多的是國(guó)際組織、跨國(guó)公司、社會(huì)團(tuán)體、大眾傳媒等，他們“以社會(huì)的自主性成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)家某些功能的替代，達(dá)到善治的目標(biāo)”[24]。20世紀(jì)末以來(lái)，“民族國(guó)家在教育治理中的主導(dǎo)地位和權(quán)威性有所削弱，教育與超國(guó)家力量的聯(lián)系變得更加緊密”[9]（P139）。這些超國(guó)家治理主體通過(guò)各種正式的和非正式的方式，對(duì)全球范圍內(nèi)的初等教育、高等教育、職業(yè)教育、全民教育、終身教育等，提出許多具有國(guó)際影響的概念、觀念和目標(biāo)，以教育平等、教育機(jī)會(huì)、教育質(zhì)量等指標(biāo)作為關(guān)鍵詞，建立科學(xué)監(jiān)測(cè)教育系統(tǒng)，引領(lǐng)了全球教育治理的改革與發(fā)展方向，成為許多國(guó)家和地區(qū)教育政策調(diào)整及改革的價(jià)值取向。例如，1990年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在泰國(guó)舉辦的世界全民教育大會(huì)上通過(guò)的《世界全民教育宣言》，成為被國(guó)際社會(huì)廣泛認(rèn)可與接受的“全民教育（Education For All）”理念的綱領(lǐng)性文獻(xiàn)。當(dāng)前，聯(lián)合國(guó)教科文組織仍就全球教育治理的各種問(wèn)題進(jìn)行規(guī)劃和指導(dǎo)，不斷提出前瞻性概念和教育理念，進(jìn)行跨境教育規(guī)則和制度協(xié)調(diào)，努力嘗試制定高等教育資歷跨境認(rèn)可的全球公約等。

隨著全球化的發(fā)展，盡管超國(guó)家行為體（主要是國(guó)際組織）在全球教育治理中越來(lái)越發(fā)揮著重要組織和引領(lǐng)作用，但民族國(guó)家依然是全球教育治理的主要實(shí)施者。全球教育治理的實(shí)施及其效度，“不僅依賴(lài)于國(guó)際層面機(jī)構(gòu)或組織‘樞紐型’的引領(lǐng)與協(xié)調(diào)，而且仍離不開(kāi)國(guó)家層面的參與和互動(dòng)”[25]。超國(guó)家治理主體的全球教育治理仍是有限度的，或者是有條件限制的，政治穩(wěn)定性和社會(huì)大眾輿論是影響各國(guó)做出反應(yīng)的重要因素，超國(guó)家主體對(duì)民族國(guó)家的這種挑戰(zhàn)，尚無(wú)法從根本上動(dòng)搖民族國(guó)家的相對(duì)優(yōu)勢(shì)地位[26]，國(guó)家仍然依據(jù)國(guó)家統(tǒng)治與社會(huì)管理的需要，掌控著境內(nèi)教育制度與政策制定及修訂的權(quán)力，管控是否進(jìn)行對(duì)外教育援助或接受外來(lái)教育援助。

（二）全球教育治理效度與治理客體密切相關(guān)

盡管各國(guó)及各國(guó)際機(jī)構(gòu)在全球教育治理上投入很多人力、物力、財(cái)力，出臺(tái)了很多規(guī)范或規(guī)則，提出了許多新理念，但從現(xiàn)實(shí)效度來(lái)看，對(duì)于治理客體仍存在諸多不理想之處。治理客體主要有五類(lèi)：第一類(lèi)是初等教育對(duì)象，第二類(lèi)是高等教育對(duì)象，第三類(lèi)是職業(yè)教育對(duì)象，第四類(lèi)是終身教育對(duì)象，第五類(lèi)是全民教育對(duì)象。當(dāng)前，最有指標(biāo)性意義并且最受全球關(guān)注的是初等教育對(duì)象的教育效度問(wèn)題。初等教育對(duì)象主要是兒童和青少年，因?yàn)檫@部分人的教育程度在很大程度上是確定全球教育治理是否具有效度的分水嶺。

不同國(guó)家和地區(qū)的教育客體，在全球教育治理中的效度截然有別。早在2001年，德國(guó)就因?yàn)楫?dāng)年在經(jīng)濟(jì)發(fā)展與合作組織發(fā)布的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）測(cè)試中表現(xiàn)不佳而開(kāi)啟了大規(guī)模教育改革，此后德國(guó)的基礎(chǔ)教育有了長(zhǎng)足進(jìn)展。不過(guò)，全球教育治理效度總體來(lái)說(shuō)仍不理想。2020年6月，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《全球教育監(jiān)測(cè)2020》（Global Education Monitoring 2020）顯示，即使在新冠肺炎疫情暴發(fā)之前，全球范圍內(nèi)每5名兒童、青少年和青年中，就有1人被完全排斥在教育之外，并且在接受教育的人中，還有數(shù)百萬(wàn)計(jì)的學(xué)生因?yàn)閻u辱感和歧視等各種原因在學(xué)校里遭到疏遠(yuǎn)。該報(bào)告還提到，在全球蔓延肆虐的新冠肺炎疫情，對(duì)初等教育、高等教育、職業(yè)教育、終身教育和全民教育產(chǎn)生了重大影響，“這讓教育陷入了空前混亂”[27]。這說(shuō)明，全球教育治理不僅容易受到社會(huì)發(fā)展水平等國(guó)內(nèi)條件的客觀制約，也容易受到重大公共疾病等外在因素的強(qiáng)力影響。

（三）全球教育治理效度與治理途徑密切相關(guān)

治理途徑是指全球教育治理以何種方式方法達(dá)到治理目標(biāo)。全球教育治理是個(gè)綜合系統(tǒng)，其治理途徑也涉及多個(gè)方面，而每一方面都可作用于全球教育治理的效度。

其一，基于國(guó)際權(quán)威機(jī)構(gòu)對(duì)全球教育治理的性質(zhì)、宗旨、任務(wù)、目標(biāo)等進(jìn)行界定或指導(dǎo)。其中，1945年的《聯(lián)合國(guó)教科文組織憲章》、1948年的《世界人權(quán)宣言》、1989年的《兒童權(quán)利公約》、2006年的《殘疾人權(quán)利公約》，均提到了教育的基本原則，認(rèn)定教育是一項(xiàng)基本人權(quán)，并且教育有助于世界和平與發(fā)展。這對(duì)許多國(guó)家的教育政策產(chǎn)生了重要影響，成為這些國(guó)家制定教育政策的重要指導(dǎo)原則和教育指導(dǎo)方針。此外，一些區(qū)域性和領(lǐng)域性的教育協(xié)定也有助于全球教育治理，如1983年的《亞太地區(qū)高等教育學(xué)歷、文憑和學(xué)位相互承認(rèn)地區(qū)公約》、1999年的《博洛尼亞協(xié)議》、2000年的《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》等，都對(duì)全球教育治理的某些地區(qū)合作或特定教育領(lǐng)域產(chǎn)生了積極影響和重要推動(dòng)作用。

其二，基于國(guó)際會(huì)議或多邊論壇的形式進(jìn)行教育規(guī)劃和治理指導(dǎo)。這種方式的好處是能集合全球教育領(lǐng)域頂級(jí)專(zhuān)家學(xué)者，就某個(gè)教育問(wèn)題或教育協(xié)定進(jìn)行充分磋商和研究，進(jìn)而提出一個(gè)各方都較為滿(mǎn)意的能接受的方案或協(xié)定。例如，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局組織的國(guó)際教育會(huì)議，世界學(xué)前教育大會(huì)、世界高等教育大會(huì)、世界全民教育大會(huì)、國(guó)際教育信息化大會(huì)、可持續(xù)發(fā)展教育大會(huì)、東南亞教育部長(zhǎng)組織會(huì)議等，組織各國(guó)教育官員和教育專(zhuān)家研討教育政策，提出教育新方案新理念，開(kāi)展教育國(guó)際合作，達(dá)成教育政策共識(shí)，對(duì)全球教育治理也產(chǎn)生了積極推動(dòng)作用和廣泛深刻影響。

其三，基于科學(xué)設(shè)定教育指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的方式推動(dòng)全球教育治理。由于教育涉及面十分廣泛，各國(guó)各地教育情況復(fù)雜多樣，因此，先進(jìn)的教育理念、科學(xué)的教育指標(biāo)、客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，也是影響全球教育治理效度的重要因素。比如，對(duì)于初等教育來(lái)說(shuō)，總體毛入學(xué)率、義務(wù)教育入學(xué)率、輟學(xué)率、中學(xué)升學(xué)率等指標(biāo)和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，都是衡量一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的教育水平的重要指標(biāo)。對(duì)于高等教育來(lái)說(shuō)，高等教育入學(xué)率、師生比例、獲批專(zhuān)利數(shù)量、發(fā)表高水平論文數(shù)量、科研成果轉(zhuǎn)化績(jī)效、世界大學(xué)排名情況等指標(biāo)，是衡量該國(guó)或該地區(qū)高等教育水準(zhǔn)和教育治理水平的重要指標(biāo)。對(duì)于全民教育和終身教育來(lái)說(shuō)，自考教育、職業(yè)技術(shù)技能教育、特長(zhǎng)教育、各類(lèi)社會(huì)教育機(jī)構(gòu)數(shù)量、教育投入所占GDP比重等指標(biāo)，是衡量整個(gè)國(guó)家社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的重要指標(biāo)，也是衡量全球教育治理效度的重要指標(biāo)。如世界銀行從2010年10月開(kāi)始，實(shí)施了“面向就業(yè)和生產(chǎn)力技能”項(xiàng)目。再如聯(lián)合國(guó)教科文組織從2002年起每年發(fā)布《全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告》，對(duì)世界范圍內(nèi)全民教育目標(biāo)進(jìn)展?fàn)顩r進(jìn)行監(jiān)測(cè)和評(píng)估，這對(duì)排名優(yōu)異的國(guó)家和地區(qū)帶來(lái)了良好聲譽(yù)，同時(shí)也對(duì)排名靠后的國(guó)家和地區(qū)帶來(lái)了教育改革的壓力，促使其積極推動(dòng)教育改革與發(fā)展進(jìn)步，由此進(jìn)一步提高了全球教育治理效度。

（四）全球教育治理效度與治理環(huán)境密切相關(guān)

治理環(huán)境主要是指推動(dòng)全球教育治理所需的主觀條件環(huán)境和客觀條件環(huán)境。這里所說(shuō)的條件環(huán)境，通常都指向沒(méi)有沖突和戰(zhàn)爭(zhēng)的“好”的和平發(fā)展時(shí)期的治理環(huán)境?！昂谩钡闹卫憝h(huán)境為全球教育治理提供了肥沃土壤，成為全球教育治理效度不可或缺的前提條件，使各國(guó)和國(guó)際組織逐步形成對(duì)教育現(xiàn)代化的趨同追求，并且利用一致化規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)化杠桿的手段，孕育出治理結(jié)果的趨同化，在教育理念、課程改革、學(xué)制改革、評(píng)估體系、改革取向等各方面都形成標(biāo)準(zhǔn)化的管理模式，以便于模仿、評(píng)估和競(jìng)爭(zhēng)，這當(dāng)然也有利于促進(jìn)全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)同步發(fā)展與進(jìn)步。

主觀條件環(huán)境是指參與全球教育治理的主體（主要是指國(guó)家）的自身?xiàng)l件及主觀意圖，包含自身經(jīng)濟(jì)實(shí)力、教育水平、政治愿望、社會(huì)輿論等。多數(shù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較好的國(guó)家和地區(qū)，其教育水平也較高，社會(huì)也較為開(kāi)明，對(duì)外教育幫扶愿望較強(qiáng)，“政治家、決策者以及國(guó)際和區(qū)域組織成了21世紀(jì)教育治理的問(wèn)責(zé)引擎”[28]。根據(jù)經(jīng)合組織發(fā)展援助委員會(huì)2016年發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，全球前十大教育援助國(guó)及援助金額分別為：德國(guó)22.94億美元、美國(guó)16.8億美元、英國(guó)15.71億美元、法國(guó)13.57億美元、日本7.37億美元、挪威4.26億美元、韓國(guó)2.78億美元、加拿大2.74億美元、澳大利亞2.73億美元、意大利2.34億美元[29]。這些國(guó)家按照現(xiàn)代主義的普適主義原則，通過(guò)援助落后地區(qū)的教育，引領(lǐng)落后地區(qū)教育向公認(rèn)的國(guó)際模式靠攏，提升了當(dāng)?shù)亟逃?，反哺了?dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展，獲得了較好的國(guó)際聲望和影響力。

客觀條件環(huán)境是指教育治理所需要的良好外部和平環(huán)境和當(dāng)?shù)卣呐浜??？陀^條件環(huán)境主要包括三個(gè)方面：一是全球?qū)用娴暮推椒€(wěn)定環(huán)境。全球和平與安全的國(guó)際環(huán)境是全球教育治理的根本大環(huán)境，如果世界處于全球性戰(zhàn)爭(zhēng)與沖突的動(dòng)蕩失序狀態(tài)，那么全球教育治理就無(wú)從談起。二是地區(qū)層面的和平穩(wěn)定環(huán)境。這主要是指世界整體和平穩(wěn)定的狀態(tài)下，有些國(guó)家和地區(qū)成為沖突與戰(zhàn)爭(zhēng)的動(dòng)蕩之地或熱點(diǎn)地區(qū)，那么全球教育治理在該國(guó)或該地區(qū)的效度就難以得到有效改進(jìn)和提升，例如當(dāng)前的阿富汗、伊拉克、敘利亞、利比亞、索馬里等國(guó)家的教育治理，就很難得到大幅改善和提升。三是國(guó)家或地區(qū)發(fā)展水平的整體環(huán)境。從歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)狀況都可看出，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的國(guó)家和地區(qū)，其整體教育水準(zhǔn)也會(huì)相應(yīng)高些，而發(fā)展落后的國(guó)家和地區(qū)，其整體教育水平和教學(xué)質(zhì)量就會(huì)明顯低些。這方面的鮮明例子是美國(guó)和西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育水準(zhǔn)和非洲的教育水準(zhǔn)對(duì)比，其差異十分明顯。所以，全球教育治理不只涉及教育本身，其治理效度還與發(fā)展水平和內(nèi)外環(huán)境密切相關(guān)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，全球教育治理之路仍然前路漫漫、任重道遠(yuǎn)。

此外，全球教育治理效度還面臨其他問(wèn)題的制約，如發(fā)展中國(guó)家代表性不足、在新興議題領(lǐng)域缺乏話語(yǔ)權(quán)、在國(guó)際議程設(shè)置及治理的參與能力欠缺等問(wèn)題，都在一定程度上妨礙了全球教育治理效度。當(dāng)前，全球教育治理的問(wèn)題主要集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后的發(fā)展中國(guó)家，尤其是非洲、中亞和部分拉美發(fā)展中國(guó)家。這些國(guó)家不僅經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，教育軟硬件跟不上，而且教育思想觀念也比較落后，造成了全球教育治理的主要難題。這一問(wèn)題，一方面通過(guò)全球教育治理可以得到部分緩解，另一方面則主要依賴(lài)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的發(fā)展與繁榮才能有效解決。但總體而言，這將會(huì)是一個(gè)長(zhǎng)期問(wèn)題。

三、中國(guó)參與全球教育治理的實(shí)踐路徑

近年來(lái)，中國(guó)加快了參與全球教育治理的進(jìn)程。2016年4月，中國(guó)出臺(tái)的《關(guān)于做好新時(shí)期教育對(duì)外開(kāi)放工作的若干意見(jiàn)》提出：拓展有關(guān)國(guó)際組織的教育合作空間，積極參與全球教育治理。2017年1月，我國(guó)《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出：要積極參與全球教育治理，深化多邊教育合作，深度參與國(guó)際教育規(guī)則制定，開(kāi)展教育國(guó)際援助。2019年2月發(fā)布的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出：積極參與全球教育治理，深度參與國(guó)際教育規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系的研究制定。2021年3月，我國(guó)《國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》發(fā)布，提出要提升中華文化影響力，建設(shè)中文傳播平臺(tái)，構(gòu)建中國(guó)語(yǔ)言文化全球傳播體系和國(guó)際中文教育標(biāo)準(zhǔn)體系。總體來(lái)看，中國(guó)在參與全球教育治理的進(jìn)程中，在意愿、定位、范圍、方式等方面都發(fā)生了轉(zhuǎn)變，逐步探索出了參與全球教育治理的新路徑。

（一）在意愿上，從“被動(dòng)”向“主動(dòng)”轉(zhuǎn)變

在全球治理理論中，“螺旋模型”是解釋規(guī)范擴(kuò)散與內(nèi)化的一種新的理論模型。這個(gè)模型提出，政府起初是出于工具性考量接受治理規(guī)范，但在實(shí)踐過(guò)程中，會(huì)逐漸內(nèi)化這些規(guī)范[30]。按照這一理論，國(guó)家在推動(dòng)教育國(guó)際化和全球化的過(guò)程中，通過(guò)由“被動(dòng)”到“主動(dòng)”的進(jìn)程，會(huì)逐漸接受并應(yīng)用全球教育治理理念、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)本國(guó)教育優(yōu)化治理并對(duì)接國(guó)際先進(jìn)教育理念與規(guī)范。

參與國(guó)際組織是逐漸融入國(guó)際秩序的重要方式，也是新興國(guó)家“主動(dòng)”融入世界權(quán)力格局、建立全球視野、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要路徑。隨著全球治理深度變革和國(guó)際格局深入轉(zhuǎn)型，全球教育治理格局也發(fā)生了改變。中國(guó)參與全球教育治理從“被動(dòng)”向“主動(dòng)”轉(zhuǎn)變，主要基于三個(gè)因素：其一，新中國(guó)成立后的一段時(shí)期受到美國(guó)和西方帝國(guó)主義主導(dǎo)的國(guó)際秩序的全面封鎖，中國(guó)只是有限參與社會(huì)主義陣營(yíng)的國(guó)際體系;其二，中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和包括教育在內(nèi)的各方面尚處于奠基階段，缺乏強(qiáng)大的綜合實(shí)力支撐和必要的教育治理經(jīng)驗(yàn);其三，中國(guó)開(kāi)啟改革開(kāi)放的大幕后才逐漸主動(dòng)全面融入全球治理體系，逐漸接受全球教育治理的理念、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，也才逐漸主動(dòng)地參與包括教育在內(nèi)的全球治理。所以，中國(guó)作為后發(fā)的外生型國(guó)家，最初是“游離”于西方主導(dǎo)的全球教育治理體系之外，其后是“被動(dòng)”地部分參與全球教育治理，然后通過(guò)不斷學(xué)習(xí)和改革，從模仿到習(xí)得，從接受到內(nèi)化，把符合自身發(fā)展實(shí)際的部分國(guó)際先進(jìn)教育理念和教育規(guī)范，應(yīng)用于教育水平提升和教育治理現(xiàn)代化，引領(lǐng)我國(guó)教育事業(yè)快速發(fā)展。

在持續(xù)發(fā)展進(jìn)步中，中國(guó)作為政治經(jīng)濟(jì)大國(guó)和文化教育大國(guó)，越來(lái)越在全球教育治理中扮演著重要角色，發(fā)揮著重要作用。隨著國(guó)際形勢(shì)的變化和我國(guó)整體教育實(shí)力的增強(qiáng)，在國(guó)際教育合作和全球教育治理中，中國(guó)逐步在角色上從“觀察員”向“學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變，在意愿上由“被動(dòng)”向“主動(dòng)”轉(zhuǎn)變。我國(guó)《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)對(duì)各類(lèi)國(guó)際重大教育規(guī)則的研究，充分利用國(guó)際組織平臺(tái)，主動(dòng)在全球教育發(fā)展議題上提出新主張、新倡議和新方案[31]。近年來(lái)，中國(guó)積極與有關(guān)國(guó)際組織和教育智庫(kù)合作，以人文交流為紐帶，以教育現(xiàn)代化為目標(biāo)，促進(jìn)雙邊、多邊、地區(qū)和國(guó)際教育合作，深度參與全球教育治理，并向一些發(fā)展中國(guó)家派出教學(xué)人員、援助教育設(shè)備、協(xié)助制定規(guī)范等，推動(dòng)當(dāng)?shù)亟逃贫鹊膰?guó)際對(duì)接，甚至也向英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家派出教育專(zhuān)家，在一定范圍內(nèi)輸出教育理念和教育模式，共同促進(jìn)教育的交流合作和發(fā)展進(jìn)步。

（二）在定位上，從“參與”向“引領(lǐng)”轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)上，教育政策被視為是完全由民族國(guó)家獨(dú)立負(fù)責(zé)的事務(wù)領(lǐng)域[32]。新中國(guó)在成立之初，盡管我國(guó)的教育事業(yè)在國(guó)家的大力支持和保護(hù)政策下，得到了長(zhǎng)足發(fā)展，但高等教育、社會(huì)教育和終身教育仍長(zhǎng)期處于學(xué)習(xí)與探索階段，與西方國(guó)家的現(xiàn)代化教育差距較大。改革開(kāi)放后，中國(guó)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，開(kāi)始多方位學(xué)習(xí)和借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家的有益經(jīng)驗(yàn)，積極推動(dòng)國(guó)際先進(jìn)教育理念、教育規(guī)范、教育制度在國(guó)內(nèi)的消化、融化、內(nèi)化，全面促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，為之后我國(guó)參與和引領(lǐng)全球教育治理奠定了良好基礎(chǔ)。

中國(guó)在促進(jìn)教育發(fā)展過(guò)程中，以人民為中心，面向全體國(guó)民，堅(jiān)持教育為國(guó)家發(fā)展服務(wù)，從新中國(guó)成立之初的大力降低文盲率，到改革開(kāi)放后的推動(dòng)九年制義務(wù)教育，再到成為全球最大規(guī)模的高等教育國(guó)家，始終堅(jiān)持教育為國(guó)、向民、普惠的方針，廣泛借鑒吸收國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升教育對(duì)外開(kāi)放水平，加快推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化，并且也初步形成了依法治教的法律體系[33]（P34-41），各方面都取得突出成效。新世紀(jì)以來(lái)，尤其是進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，中國(guó)在全球教育治理中積極學(xué)習(xí)國(guó)際先進(jìn)教育理念，在定位上逐步從“參與”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)”，在角色上從“跟跑”轉(zhuǎn)向“領(lǐng)跑”，在觀念上從“接受”轉(zhuǎn)向“主導(dǎo)”，邁入?yún)⑴c全球教育治理的新階段。

全球教育治理的主導(dǎo)權(quán)，曾經(jīng)長(zhǎng)期掌控在美歐西方國(guó)家以及他們主導(dǎo)的多個(gè)國(guó)際組織手中，他們制定整套治理規(guī)則并形成相對(duì)固定的治理機(jī)制，其他國(guó)家大都只能“被動(dòng)”接受。這使美歐西方國(guó)家主導(dǎo)的全球教育治理成為一種政策工具，成為事實(shí)上的一種霸權(quán)主義隱性手段。新興工業(yè)國(guó)和發(fā)展中國(guó)家在提高國(guó)內(nèi)教育水平、促進(jìn)與全球教育治理相銜接的同時(shí)，并不是放任教育的全球化帶來(lái)價(jià)值觀和生活方式的西方化，而是越來(lái)越多地提出了切合發(fā)展現(xiàn)實(shí)的教育治理理念、規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，由此削弱了西方大國(guó)和跨國(guó)集團(tuán)的影響力，使美歐西方國(guó)家部分喪失了全球教育治理議程設(shè)置的主動(dòng)權(quán)，動(dòng)搖了全球教育治理的不合理、不平衡、不公正的舊格局。

黨的十八大以來(lái)，中國(guó)的快速發(fā)展進(jìn)一步加快了引領(lǐng)全球教育治理的新實(shí)踐。2012年，中國(guó)主辦了第三屆國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育大會(huì);2015年，中國(guó)參與了聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展議程《教育2030行動(dòng)框架》制定;2016年，中國(guó)制定了《推進(jìn)共建“一帶一路”教育行動(dòng)》方案，提出聚力構(gòu)建“一帶一路”教育共同體，促進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展，強(qiáng)調(diào)實(shí)施“絲綢之路”留學(xué)、合作辦學(xué)、師資培訓(xùn)、人才聯(lián)合培養(yǎng)推進(jìn)計(jì)劃，開(kāi)展絲綢之路人文教育高層磋商、教育援助計(jì)劃等工作[34]。新實(shí)踐引領(lǐng)新發(fā)展，新變局催生新秩序，中國(guó)作為全球教育大國(guó)，正從昔日的“參與”全球教育治理，穩(wěn)步開(kāi)啟“引領(lǐng)”全球教育治理的新篇章。

（三）在范圍上，從“區(qū)域”向“全球”轉(zhuǎn)變

全球教育治理實(shí)際上是個(gè)“舶來(lái)品”，中國(guó)經(jīng)歷了從認(rèn)知到熟知、從實(shí)驗(yàn)到推廣、從運(yùn)用到創(chuàng)新的長(zhǎng)期過(guò)程。在起初階段，中國(guó)參與全球教育治理存在兩個(gè)范圍：一個(gè)范圍是面向西方“取經(jīng)”，主要是秉持學(xué)習(xí)的態(tài)度，向美國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家和國(guó)際組織學(xué)習(xí)教育理念、教育管理、教育規(guī)范等;另一個(gè)范圍是面向發(fā)展中國(guó)家“合作”，主要是在堅(jiān)持正確義利觀的前提下，向非洲和亞太等地區(qū)的發(fā)展中國(guó)家提供力所能及的教育支持和援助。

隨著全球化深入發(fā)展和綜合實(shí)力的全面增強(qiáng)，中國(guó)的“取經(jīng)”范圍和“合作”范圍，都分別拓展到了全世界。在“取經(jīng)”方面，中國(guó)向包括美歐等發(fā)達(dá)國(guó)家在內(nèi)的世界各國(guó)和國(guó)際組織虛心學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育管理經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)教育的實(shí)際和現(xiàn)狀，不斷提高我國(guó)的教育水準(zhǔn)、教育質(zhì)量和教育產(chǎn)出。在“合作”方面，除了鞏固原來(lái)的合作渠道，中國(guó)把視野從地區(qū)轉(zhuǎn)向全球，積極開(kāi)展多邊、多領(lǐng)域、多層次合作，國(guó)際教育合作不再局限于對(duì)發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)的單純的援助，在合作內(nèi)容上也不再局限于教育領(lǐng)域本身，而是通過(guò)各種方式，開(kāi)展以教育為中心的多元文化交流與互鑒，促進(jìn)現(xiàn)代化教育設(shè)施的產(chǎn)業(yè)合作，提高對(duì)外教育援助的廣度、深度和效度，不斷強(qiáng)化我國(guó)在全球教育治理中的大國(guó)形象和負(fù)責(zé)任形象。

在國(guó)際教育合作的大環(huán)境下，中國(guó)的漢語(yǔ)言文字和教育教學(xué)也隨即從“區(qū)域”快速擴(kuò)展到“全球”?！艾F(xiàn)實(shí)的事實(shí)是最富有說(shuō)服力的因素?！盵35]據(jù)教育部發(fā)布的信息，截至2020年底，全球共有180多個(gè)國(guó)家和地區(qū)開(kāi)展中文教育，70多個(gè)國(guó)家將中文納入國(guó)民教育體系，外國(guó)正在學(xué)習(xí)中文的人數(shù)超過(guò)2 000萬(wàn)人。2021年1月25日起，中文正式成為聯(lián)合國(guó)世界旅游組織（UNWTO）的官方語(yǔ)言。2021年11月，我國(guó)教育部表示，將進(jìn)一步推動(dòng)中文成為更多國(guó)際組織、國(guó)際會(huì)議官方語(yǔ)言或工作語(yǔ)言，促進(jìn)世界多元文明互學(xué)互鑒。當(dāng)前，伴隨中國(guó)在全球影響力的不斷提升，加強(qiáng)漢語(yǔ)在全球范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)和傳播，已成為中國(guó)參與全球教育治理的一個(gè)重要領(lǐng)域。

當(dāng)然，在由“區(qū)域”向“全球”轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，盡管我國(guó)在參與全球教育治理的實(shí)踐中取得了顯著成績(jī)，但也經(jīng)歷了不少障礙和挑戰(zhàn)，而且有些問(wèn)題仍然困擾著我們。首先，我國(guó)參與全球教育治理的模式仍不時(shí)遭受詰難，有些國(guó)際勢(shì)力從意識(shí)形態(tài)出發(fā)，無(wú)端質(zhì)疑、排斥甚至抹黑攻擊我國(guó)參與全球教育治理的動(dòng)機(jī)、方式和途徑，造成了不少負(fù)面影響。其次，治理對(duì)象遭遇內(nèi)部利益沖突，這些利益沖突既有當(dāng)?shù)夭煌蓜e或部門(mén)的，也有當(dāng)?shù)赝懈?jìng)爭(zhēng)利益方面的，這些都帶來(lái)了不可忽視的不利影響。再次，治理內(nèi)容不易滿(mǎn)足市場(chǎng)需求，全球教育治理具有國(guó)際公共產(chǎn)品的層次性，與不同地區(qū)的國(guó)情、文化、觀念、利益等的多樣性，在現(xiàn)實(shí)的碰撞中產(chǎn)生了不易克服的難題或矛盾。這些都是我國(guó)在推動(dòng)全球教育治理中遇到的且需要認(rèn)真面對(duì)并逐步加以解決的問(wèn)題。

（四）在方式上，由“輸入”向“輸出”轉(zhuǎn)變

隨著中國(guó)逐漸全面融入全球教育治理體系，中國(guó)緊緊抓住教育國(guó)際化和全球化的歷史機(jī)遇，積極開(kāi)展國(guó)際教育合作，影響越來(lái)越大，發(fā)揮的作用越來(lái)越大，國(guó)家形象也越來(lái)越改善，同時(shí)，引領(lǐng)性和主導(dǎo)性作用也越來(lái)越強(qiáng)。中國(guó)將繼續(xù)在全球教育治理中實(shí)行“輸入”與“輸出”并重并行的模式，換而言之，“輸入”會(huì)繼續(xù)，但“輸出”的力度與范圍會(huì)越來(lái)越大。

在“輸入”方面，我國(guó)一方面將會(huì)繼續(xù)通過(guò)多種形式的交流合作，持續(xù)學(xué)習(xí)和汲取世界先進(jìn)教育理念，將優(yōu)質(zhì)資源請(qǐng)進(jìn)來(lái)，縮小因規(guī)則不一致帶來(lái)的教育差距等;另一方面，在加強(qiáng)來(lái)華留學(xué)生教育方面也將加大力度，實(shí)施“留學(xué)中國(guó)計(jì)劃”，設(shè)立“絲綢之路”中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金等，強(qiáng)化來(lái)華留學(xué)生的教育成效與產(chǎn)出，吸引更多國(guó)家留學(xué)生來(lái)華留學(xué)，著力打造“留學(xué)中國(guó)”品牌，為教育、文化、理念等的“輸出”奠定厚實(shí)基礎(chǔ)。

在“輸出”方面，中國(guó)將持續(xù)在多個(gè)方面貢獻(xiàn)中國(guó)教育理念、人才、資金和方案，與志同道合的國(guó)家及國(guó)際組織一道，積極重塑全球教育治理的話語(yǔ)體系與發(fā)展格局。

第一，深化多邊合作。全球治理的一個(gè)重要特征或者說(shuō)重要基礎(chǔ)是多邊合作，全球教育治理更是如此?！叭蛑卫淼膬r(jià)值要義主要體現(xiàn)在治理規(guī)范與治理機(jī)制的效應(yīng)上，意即全球治理在機(jī)制上既要促進(jìn)全球公平正義，也要促進(jìn)國(guó)際合作發(fā)展?！盵36]在全球教育治理中，中國(guó)秉持相互尊重、公平正義、合作共贏的理念，推動(dòng)與聯(lián)合國(guó)教科文組織建立高層定期磋商機(jī)制，加強(qiáng)與大國(guó)、鄰國(guó)、第三世界國(guó)家的教育務(wù)實(shí)合作，完善亞太經(jīng)合組織、上合組織、金磚國(guó)家等國(guó)際組織的教育合作機(jī)制，深入拓展教育合作空間，推動(dòng)以學(xué)分互認(rèn)為重點(diǎn)的國(guó)際學(xué)生交流，加快與有關(guān)國(guó)家合作培養(yǎng)各類(lèi)語(yǔ)言人才，有計(jì)劃地輸出優(yōu)秀人才到國(guó)際組織任職。

第二，輸出教育經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)在參與全球教育治理中，不斷總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)，形成推廣版本，主動(dòng)向國(guó)際組織、西方國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家推廣我國(guó)教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和教育評(píng)估認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，在各類(lèi)教育議題和問(wèn)題上提出具有針對(duì)性的新主張、新倡議、新方案、新標(biāo)準(zhǔn)，形成了有益的新經(jīng)驗(yàn)和規(guī)則新示范。例如，2021年8月，中國(guó)出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步嚴(yán)格管理 切實(shí)防止未成年人沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲的通知》，在美歐國(guó)家及韓、日、俄等鄰國(guó)間引發(fā)共鳴，這些國(guó)家的民眾希望本國(guó)政府效仿中國(guó)對(duì)青少年游戲進(jìn)行嚴(yán)格限制和管理[37]。當(dāng)前我國(guó)高等教育發(fā)展質(zhì)與量都得到很大提升，以后將會(huì)更進(jìn)一步“充滿(mǎn)自信地積極參與全球高等教育治理”[33]（P34-41）。

第三，對(duì)外合作援助。面向第三世界的對(duì)外教育援助仍是教育“輸出”的重要內(nèi)容。隨著中國(guó)綜合國(guó)力和國(guó)際影響力的增強(qiáng)，中國(guó)在全球化敘事中的“文化—心理”身份影響力得到持續(xù)提升[38]。中國(guó)加快了教育援外基地建設(shè)和對(duì)外教育培訓(xùn)中心建設(shè)，持續(xù)培養(yǎng)培訓(xùn)教育管理人員、教師、學(xué)者和專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能人才。同時(shí)，中國(guó)充分發(fā)揮教育大國(guó)的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)志愿者開(kāi)展教育援助服務(wù)，積極開(kāi)展整體教學(xué)方案、配套師資培訓(xùn)、優(yōu)質(zhì)教學(xué)儀器設(shè)備等的一體化援助。當(dāng)然，中國(guó)顯然也還需加大力度培養(yǎng)參與國(guó)際合作的各類(lèi)人才。截至2020年5月，中國(guó)在聯(lián)合國(guó)系統(tǒng)中的國(guó)際職員人數(shù)僅為1 114人，列全球第24位[39]，在國(guó)際教育組織中任職的人員就更少了，這與當(dāng)前我國(guó)文化教育大國(guó)的身份還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不相符。

第四，共建“一帶一路”教育行動(dòng)。近年來(lái)，我國(guó)以“一帶一路”教育交流合作為平臺(tái)，通過(guò)“新漢學(xué)計(jì)劃”和“中文+職業(yè)技能”教育，倡導(dǎo)“一帶一路”沿線構(gòu)建教育共同體，增進(jìn)“一帶一路”沿線重要廊道的區(qū)域教育合作交流，開(kāi)展教育教學(xué)、人才培養(yǎng)、師生互換、學(xué)歷互認(rèn)、資源共享、文化交流等教育領(lǐng)域的互聯(lián)互通，共享優(yōu)質(zhì)教育資源，互鑒先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)，支持有條件的高校和職業(yè)院校積極走出去，合作建立研發(fā)機(jī)構(gòu)和實(shí)體辦學(xué)機(jī)構(gòu)，開(kāi)啟了我國(guó)主導(dǎo)區(qū)域教育治理變革的新階段。據(jù)教育部發(fā)布的信息，截至2021年10月15日，中國(guó)已累計(jì)派出院長(zhǎng)、教師和志愿者4萬(wàn)人，贈(zèng)送中文教材500萬(wàn)冊(cè)，培養(yǎng)培訓(xùn)本土中文教師6.5萬(wàn)多人次，培養(yǎng)培訓(xùn)各類(lèi)學(xué)員220萬(wàn)人，組織各類(lèi)中文考試人數(shù)達(dá)1 600萬(wàn)人次。

第五，完善孔子學(xué)院布局。中華文明歷史悠久，長(zhǎng)盛不衰，至今仍具有強(qiáng)大生命力和感召力，通過(guò)孔子學(xué)院可以很好地弘揚(yáng)中華文化，傳播教育理念。截至2021年10月15日，中國(guó)已通過(guò)中外合作方式在159個(gè)國(guó)家設(shè)立了1 500多所孔子學(xué)院和孔子課堂，累計(jì)培養(yǎng)各類(lèi)學(xué)員1 300多萬(wàn)人。另外，全球有4000多所大學(xué)設(shè)立了中文院系、專(zhuān)業(yè)、課程，7.5萬(wàn)多所主流中小學(xué)校、華文學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)中文課程[40]。近年來(lái)，中國(guó)持續(xù)深化與世界各國(guó)語(yǔ)言文化交流，深入實(shí)施“新漢學(xué)計(jì)劃”和全球“漢語(yǔ)橋”等項(xiàng)目，加大了實(shí)體孔子學(xué)院的全球布局力度，使孔子學(xué)院成為了中國(guó)文化輸出、教育理念輸出的重要品牌窗口。

總體而言，我國(guó)深度參與全球教育治理是新時(shí)代我國(guó)對(duì)外開(kāi)放戰(zhàn)略的重要內(nèi)容，這既是自身發(fā)展之需，也是對(duì)外作出貢獻(xiàn)之需，更是開(kāi)放性世界和教育國(guó)際化發(fā)展的時(shí)代大勢(shì)。新時(shí)代中國(guó)參與全球教育治理，還要進(jìn)一步總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和不足，理順發(fā)展思路，要以人類(lèi)命運(yùn)共同體為指引，洞悉把握中華文化特色[41]，積極推進(jìn)全球發(fā)展倡議，構(gòu)筑參與全球教育治理的推進(jìn)機(jī)制，提供更多高質(zhì)量教育公共產(chǎn)品，完善專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系，加強(qiáng)智庫(kù)建設(shè)和專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)建設(shè)，提供更多智力支持，繼續(xù)全方位提升全球教育治理的參與能力和實(shí)力。

四、結(jié)? 語(yǔ)

當(dāng)前的全球教育治理，總體上仍是西方國(guó)家及其掌控的國(guó)際組織基于自身教育實(shí)踐發(fā)展經(jīng)驗(yàn)探索與總結(jié)的結(jié)果，既有其先進(jìn)性，也有其局限性。教育本身具有公共產(chǎn)品屬性，各國(guó)都需要深度參與全球教育治理，這既是新時(shí)期各國(guó)開(kāi)放發(fā)展的重要內(nèi)容，也是教育國(guó)際化與經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的大勢(shì)所趨。在當(dāng)前全球教育治理大變局中，“中國(guó)在全球教育治理中的地位和作用更加凸顯，國(guó)際社會(huì)對(duì)中國(guó)擔(dān)當(dāng)?shù)钠谂胃訌?qiáng)烈”[42]。在全球教育治理進(jìn)程中，中國(guó)角色在“學(xué)習(xí)適應(yīng)”中，不斷向“推進(jìn)變革”和“引領(lǐng)主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過(guò)程中，全球教育治理既是世界各國(guó)教育事業(yè)發(fā)展所需，也是與逆全球化、意識(shí)形態(tài)和各種人為限制與偏見(jiàn)作斗爭(zhēng)的前沿陣地。

中國(guó)作為全球教育大國(guó)和教育強(qiáng)國(guó)，仍有不少需要改進(jìn)和提升的地方。一方面，要繼續(xù)虛心學(xué)習(xí)國(guó)際先進(jìn)教育理念和管理經(jīng)驗(yàn)，不斷提升我國(guó)的現(xiàn)代化教育水平和教育質(zhì)量，推進(jìn)全球教育治理領(lǐng)域的跨界國(guó)際比較研究，協(xié)調(diào)治理對(duì)象間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，通過(guò)聯(lián)合國(guó)教科文組織和上合組織等相關(guān)國(guó)際組織及“一帶一路”平臺(tái)，提高我國(guó)在全球教育領(lǐng)域的感召力、影響力和話語(yǔ)權(quán)。另一方面，全球教育治理不只是教育援助，要持續(xù)參與引領(lǐng)全球教育治理的領(lǐng)域變革，深度融合“全球視野”與“中國(guó)特色”的有效治理模式，通過(guò)科研院校和智庫(kù)的研究，推進(jìn)國(guó)際教育的國(guó)際化、法治化和便捷化[43]，有針對(duì)性地開(kāi)發(fā)中國(guó)傳統(tǒng)文明與現(xiàn)實(shí)特色教育相結(jié)合的教育資源，向世界貢獻(xiàn)中國(guó)特色的教育治理理念和治理方案，逐步推動(dòng)區(qū)域教育共同體和全球教育共同體建設(shè)，讓所有人都分享人類(lèi)教育發(fā)展的成果，為全球教育事業(yè)健康有序發(fā)展和推動(dòng)構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體作出自己的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

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The Connotation and Validity of Global Educational Governance and the Participation Path of China

XIE Jian-nan? FAN Yue-jin

Abstract： As a sub-field of global governance， global education governance has specific connotations. Compared with global governance in other fields， it has both its differences and uniqueness. Education has the attributes of a public product， which is not only an important basis for global education governance， but also a challenge element for global education governance. However， the motivation for supplying public goods is not completely fixed. In many cases， it is based on political considerations and will be adjusted according to interests and rules. The validity of global education governance is closely related to the governance subject， governance object， governance approach and governance environment. The practical path of China's participation in global education governance has generally experienced the passive to active in willingness， the participation in positioning to leading， the regional in scope to global， and the input to the output in method， which has not only promoted the modernization of China's education governance， but also expanded the breadth and depth of China's participation in global education governance. China's participation in global education governance in the new era should be guided by promoting the construction of a community with a shared future for mankind， comprehensively improve the participation ability and strength of global education governance， cultivate and provide more high-quality global education public products， and gradually promote the construction of regional education community and global education community.

Key words： global education governance; governance validity; public goods; governance subject; governance object; participation path; educational power

（責(zé)任編輯? 李震聲）

收稿日期：2021-10-03

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金項(xiàng)目“進(jìn)一步開(kāi)放背景下推進(jìn)事業(yè)單位管辦評(píng)分離改革研究：以高校改革為例”（18BZZ099）;國(guó)家社科基金項(xiàng)目“21世紀(jì)美國(guó)發(fā)動(dòng)代理人戰(zhàn)爭(zhēng)的特點(diǎn)及其對(duì)中國(guó)的影響研究”（21BGJ013）;四川省社科規(guī)劃重大項(xiàng)目“全人類(lèi)共同價(jià)值的國(guó)際傳播研究”（SC21ZDYZ006）子課題“全人類(lèi)共同價(jià)值觀內(nèi)涵釋義”;青島市社科規(guī)劃項(xiàng)目“后疫情下高校思政教育實(shí)效研究”（QDSKL2001080）。

作者簡(jiǎn)介：謝劍南（1975-），男，湖南婁底人，法學(xué)博士，青島大學(xué)政治與公共管理學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，青島大學(xué)當(dāng)代國(guó)際關(guān)系研究中心研究員，青島大學(xué)全球治理與國(guó)際法研究中心研究員，主要從事全球治理、國(guó)家治理和政治理論研究;范躍進(jìn)，法學(xué)博士，青島大學(xué)二級(jí)教授、博士生導(dǎo)師，山東省高等教育管理科學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)，山東省政府督學(xué)，青島教育發(fā)展研究院院長(zhǎng)。青島，266071。