[摘要]學校教育的目的是讓人從自然人變成符號人，這一過程中包含著辯證統(tǒng)一的兩個方面：一是“人的符號化”——學校通過系統(tǒng)的課程、完備的教材和科學的教學，讓學生熟悉、了解、掌握和積累各種符號形態(tài)和符號意義;二是“符號的人化” ——針對當下符號出現(xiàn)的過度商業(yè)化、丑陋化、暴力化和內卷化等問題，教育呼吁人本化、人文化的回歸，讓學生在解釋、使用符號時，能凸顯符號的超越性、審美性、倫理性和創(chuàng)造性。

[關鍵詞]教育的基點;符號形態(tài);符號意義;“人的符號化”;“符號的人化”

[中圖分類號]G40-02[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2022）02-0014-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.003

古今中外，教育都是建立在對人的認識基礎之上的，怎樣認識人就怎樣認識教育。當?shù)聡軐W家卡西爾說“人是符號的動物”[1]時，所揭示的是人的最基本、最核心的屬性。說符號性是人的基本屬性，是指人首先必須具備符號性，人的思維屬性、語言屬性、政治屬性、倫理屬性等才有所依附。沒有符號性，人的其他屬性就成了無源之水、無本之木。說符號性是人的核心屬性，是指人在什么樣的世界觀、人生觀和價值觀的指導下運用符號，這決定了符號產生的政治、社會、倫理等方面的效應，也決定了人生命的意義和價值。

一、人的符號性與教育

研究表明，動物也有一定的符號使用能力，比如鳥鳴狗吠、蜂舞蝶飛等，都是通過它們的聲音或者行為向同類發(fā)出具有某些意義的信息。比如大雁用一種特殊的叫聲向雁群示警、蜜蜂通過舞蹈告訴同伴蜜源的方向和距離。但我們并不認為這些動物因此就具備了符號性。因為無論是大雁還是蜜蜂，它們的聲音或者行為都是著眼于保護種群的生存和繁衍的，是出于本能的需要，所以它們的符號數(shù)量非常有限，使用的范圍也非常狹窄。而人則與動物的這種符號能力有著本質性的區(qū)別。

符號與人的生活息息相關。舉凡人的吃喝玩樂、行動、思考、交往等，甚至是做夢都離不開符號。即人類依靠符號而生存，憑借符號而成長，并進而通過符號為自身塑造一個文化的世界。因此，可以將西方哲人所說的“語言是人的存在之家”，改為“符號是人的存在之家”。符號內在于人，與人渾然一體;人與符號形影不離，整體共生，這是人所獨有的符號現(xiàn)象。

人通過符號使其與自然、社會及自我融為一體。人對自然的認識并不是從符號開始的，但卻是通過符號而逐步深入——從對自然的命名起，直到對自然的描述、測量、計算、利用等，每一個環(huán)節(jié)都離不開符號。在這一過程中，人不僅認識到人與自然之間的差異性，更感受了人與自然的融合性。人的社會活動離不開人與人之間的交流、互動，而交流的樣式之多，交流的區(qū)域之廣，都離不開符號。從肢體符號的交流到語言文字的交流，從運用同一種語言符號的交流，到運用不同語言符號進行交流。人類在符號交流中認識到文化間的差異，也發(fā)現(xiàn)人類是一個命運共同體：一損俱損、共存共榮。人是一個有自我意識的動物，人的自我意識是通過符號實現(xiàn)和深化的。人從嬰幼兒階段沒有自我意識，到經過“鏡像”階段有了初步的自我意識，最終在掌握符號的基礎上形成了符號學家威利所說的“符號自我”，即將自我一分為三——“客我”“主我”“你”，“具體是：過去—客我—客體;當下—主我—符號;未來—你—解釋項”[2]，從而使自我具有了能動性和反思性。其實，無論人與自然、社會、自我的關系有多么復雜， 都統(tǒng)一在符號性之中。三者的關系也只有通過符號才能去思考和解決，舍此則沒有其他途徑。

符號對人來說不僅是手段，更是目的。人們一般習慣于把符號看作是一種工具，比如有指揮交通功能的交通信號燈、有劃分邊界的界碑、有表示敵人來犯的狼煙、有作為家族標志的族徽等，這些符號表義比較清楚單一，不容易甚至不允許產生歧義，具有通用的功能和意義。最典型的是交通信號燈，全世界標準一致 ——紅燈停、綠燈行。但是僅把符號理解為手段，就大大低估了符號的價值。因為符號既負載意義，也解釋意義。沒有無意義的符號，也沒有無符號的意義。在這個世界上，人既是符號意義的探求者，也是符號意義的被探求者。也就是說，人既向自己之外探求意義，也向自己本身探求意義。只有這樣人才把自己當作自身的對象和目的，人才能實現(xiàn)屬人的意義和價值。

當我們的教育對人的符號性沒有或者缺少科學認識時，我們的教育雖然經過了艱苦的探索，但并沒有找到正確的方向和可行的道路。只有認識到符號性是人的基本和核心屬性時，教育改革才有出路和希望。教育過程中人的符號性如何現(xiàn)實呢？答案是“人的符號化”和“符號的人化”。

二、“人的符號化”是教育的基點

新生嬰兒的符號性非常低弱，對于內部符號如饑餓的感覺、對于外部符號如母親的聲音等，其反應和認知還僅僅停留在本能的基礎上。所以，從某種意義說嬰兒還是一個自然人，必須要經過一個漫長的教育過程才逐漸成為一個符號人，這個過程叫做“人的符號化”。

所謂“人的符號化”指的是人對于符號主動或者被動的接收和積累過程，其中包括感知、習得、理解和認同。所謂被動，指的是無意識中接收的各種符號。這在生活中非常普遍，如從街道上經過看到的交通標志、店鋪字號、廣告海報等，對這些符號你可能沒有特別加以注意，但不等于沒有在你的心里留下印象，這也是“人的符號化”。所謂主動，指的是有意識、有目的、有動機地學習和掌握符號。孩子成長過程中在家庭向父母學習，在社會中向別人學習，都是符號習得的途徑。當然，進入學校是系統(tǒng)掌握符號的最正規(guī)、最重要的途徑。在學校教育中，“人的符號化”是通過課程、教材、教法來現(xiàn)實的。

課程指的是學校教育中為培養(yǎng)學生而選擇和設計的教育內容和教學進程。從符號學角度說，課程是對符號差異性的劃分。在人類全部符號體系中，符號的類型是不同的，不同類型的符號對應著不同的知識形態(tài)和文化內涵。以課程為例，從符號質地上說，音樂是樂音符號，美術是線條、色彩符號，體育是肢體符號，語文、英語、數(shù)理化是語言符號;從符號的作用上說，音樂作用于聽覺，美術作用于視覺，體育作用于內覺，語文、英語是視覺和聽覺的綜合。但要說明的是，目前我國的課程劃分標準來自于西方，是對西方課程劃分的照搬或模仿，缺少中國特色。比如美術課程，西方油畫由線條和色彩組成，而中國畫則是詩、書、畫、印諸多元素的組合。詩與文學相關，印與文字相關，這正是中國畫獨有的符號特征。所以，從符號學角度說，課程的劃分不僅要照顧到符號的共性，也要兼顧符號的個性;課程的設置不僅要與世界接軌，也要體現(xiàn)中國特色。

教材是根據(jù)課程標準編寫的，系統(tǒng)反映學科特點和全面涵蓋學科內容的教學用書，是教育教學的符號載體。沒有教材，所有的教育教學活動都是一句空話，因此教材的編寫為世界各國教育工作者所重視。教材的編寫涉及符號學的兩個重要原理，一是聚合與組合;二是標出項與非標出項。首先，我們要區(qū)別人文教材與數(shù)理教材的差異。教材編寫有兩大要素，一是原理;二是例子。數(shù)學、物理、化學原理幾十年甚至幾百年都不變，或者只有微小的變化，所以數(shù)理教材的編寫主要是著重于例子的變更。而人文教材則不同，隨著社會的變遷、時代的演化，人們的政治觀、社會觀、倫理觀、美學觀、文化觀隨之而變化，有時甚至變化很大而且很快，人文教材總是在不斷的更新和調整中。因此，教材的編寫者要有寬廣的聚合視野，通過聚合的意向性把古今中外與本學科相關的知識成果盡可能多地納入教材編寫的素材;而組合則在于編寫者眼光的獨到性、深刻性和前瞻性，因為組合就是將作為素材的知識在學科目標、價值和意義下的選擇、集中、編訂。教材編寫水平的高與低固然與編寫者的知識積累有關，也與他們的創(chuàng)新能力有關，其中就涉及到符號學的標出項與非標出項的問題。符號學是這樣解釋這兩個概念的：“文化項的二元對立是一個普遍存在的現(xiàn)象，如果用文化的標出性進行描述，對立項中被接受和承認的一方為‘非標出項’，它所承載的價值觀和風格被認為是正常的;而其反方則為‘標出項’，其風格和意義往往處于對正項的背離?！盵3]比如在人文類教材中，以頌揚為主題、以成就為內容的課文是非標出項;而以批評為主題、以缺點為內容的課文則是標出項。非標出項順應人們傳統(tǒng)的接收心理，而標出項則是對這種心理的刺激和反叛。如果站在對社會發(fā)展科學、辯證的認識基礎之上來編寫教材，就不能屈服于傳統(tǒng)的接收心理，而應該把非標出項與標出項都編進教材，讓學生盡可能從中看到和了解社會的全貌。

教法是教師在教育教學過程中，為了實現(xiàn)教學目標、完成教學任務所使用的手段和方法。教法是學校教育中最活躍的因素，因為它的主體是教師，教育思想的貫徹、教學目標的實現(xiàn)、教材的使用，都離不開教師。從符號學角度說，教師是教育教學活動中的元“解釋項”?！敖忉岉棥边@一概念是符號學家皮爾斯首先提出的。他說：“符號，或者說再現(xiàn)體，在某種程度上向某人代表某一樣東西，它是針對某個人而言的。也就是說，它在那個人的頭腦里激起一個相應的符號，或者一個更加發(fā)達的符號。我們把這個后產生的符號稱為第一個符號的解釋項。”[4]在教學過程中，教師和學生都在解讀、分析、闡發(fā)作為符號的思想、知識等，他們都是“解釋項”。但是教師“在師生共同組成的學習共同體中的角色是‘平等中的首席’”[5]，他們對學生具有引領和引導的責任。教師的這種引領和引導工作是通過他們的通觀性和自反性來完成的。所謂通觀性，指的是教師應該具備“跨學科的視野”“能從宏觀上將自然的、人文的、社會的諸學科打通、融匯”。所謂自反性，指的是教師能夠經常“面向未來對過去的教學行為進行審視、反思”[6]。正是在這個意義上教師必須是元“解釋項”，他是對所有“解釋項”——無論是來自教材還是來自學生的再解釋。

總之，學生在進入學校前是一個個待符號化的個體，學校通過系統(tǒng)的課程、完備的教材和科學的教學，讓學生熟悉、了解、掌握和積累各種符號形態(tài)和符號意義。這一時期學生通過接收符號，從而被納入和組織到一個已成的、巨大的符號體系中，逐漸從一個自然人變成一個符號人。這就是“人的符號化”。

三、“符號的人化”是教育的歸宿

關于“人的符號化”，符號學家早已注意并加以論述，而“符號的人化”則是筆者首先提出的。筆者認為，“符號的人化”包含兩層意思：一是符號的人格化;二是符號的人性化。只有這兩方面在教育中都能得到體現(xiàn)和落實，教育的使命才算真正完成。

所謂符號的人格化，是指在符號的解釋、使用過程中能體現(xiàn)人的性情、氣質、個性。所有的符號在沒有進入個體的視野時，其中沉淀著歷史和社會所賦予的通用意義。作為一種工具，它可以為所有人使用。但符號是一種特殊的工具，它不像斧頭或者犁耙——斧頭和犁耙在被使用的過程中不會留下使用者的人格特征。而符號一旦進入解釋和使用過程，必然要與解釋和使用者的人格發(fā)生關聯(lián)，必然會留下解釋和使用者的性情、氣質和個性等烙印。如同樣是一座山，不同的畫家有不同的畫作;同樣面對莎士比亞筆下的哈姆萊特，不同的讀者有不同的解讀。人們對于符號的獨特解釋和使用，是人的秉性使然，也受到人的創(chuàng)造性欲望的驅動。正是在這一意義上，符號具有解釋的無限衍義性和創(chuàng)造的無限可能性。教育的過程，一方面當然要讓學生理解符號的歷史和社會的通用性與共性;另一方面，更重要的是不要讓學生成為符號已有意義和習慣使用方法的俘虜，要在對符號的解釋和使用過程打破常規(guī)，有自己的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造。

所謂符號的人性化，是指符號的人本化、人文化，即在符號的解釋、使用過程中要能反映人的正確的世界觀、人生觀和價值觀。目前，符號的人性化已是教育的當務之急，因為我們周圍充斥著很多有背于人性化的符號。當下符號的亂象至少有這樣幾個方面：一是符號的過度商業(yè)化，符號經過開發(fā)會產生商品功能。如“仰韶”本來是黃河中游地區(qū)新石器文化的名稱，后來為酒業(yè)所利用，成為一種酒（仰韶酒）的品牌。二是符號的丑陋化。當下，高雅藝術退位，粗俗作品登臺，出現(xiàn)了丑陋的繪畫、雕塑、音樂、小品、曲藝作品登堂入室的現(xiàn)象。尤其是引人注目的“丑書”，不講字的結構、筆意、章法，敗壞了源遠流長的中國書法藝術。三是符號的暴力化。比如為了制止農民焚燒秸稈，標語里寫道“蹲到地里點把火，拘留所里過生活”。隨著網絡的普及，符號暴力又出現(xiàn)在互聯(lián)網上，比如網上的謾罵、攻擊等現(xiàn)象。四是符號的內卷化。所謂文化內卷指的是當一種文化形態(tài)被固化以后，雖然內部仍致力于復雜的變革，結果卻是自我消耗、自我重復，無法轉變?yōu)樾碌奈幕螒B(tài)。這種情況既出現(xiàn)在政治、經濟領域，也出現(xiàn)在教育領域。中國學校教育從20世紀末至今改革呼聲不斷，于是從學校層面到學科層面，打出了各種改革和實驗的旗號，且不斷翻新。但有些學校就是玩弄符號的花架子，不僅換湯不換藥，甚至違背了教育常識，教育質量始終沒有得到根本性的提高，還是在低水平層次徘徊。上述符號的非人本化、人文化現(xiàn)象，雖然有的不發(fā)生在學校，但作為一種整體的文化現(xiàn)象，對學校教育會發(fā)生消極影響，是學校教育必須引起注意的問題。一個人經過長時期的學校教育完全可以成為一個符號人，但有可能是一個不合格的甚至是對社會有害的符號人。那就是他在解釋和運用符號時，不是從人性、人文、人本出發(fā)，而不惜用傷害社會和他人的方式為自身謀取利益。所以，當代教育亟需符號的人性化回歸。我們需要用符號的超越性來對抗符號的過度商業(yè)化，用符號的審美性來對抗符號的丑陋化，用符號的倫理性來對抗符號的暴力化，用符號的創(chuàng)造性來對抗符號的內卷化。

需要強調的是，“人的符號化”和“符號的人化”并不是割裂開的兩個階段、兩個過程，不是等到“人的符號化”完成之后，再進行“符號的人化”，而是一體兩面、相伴相生、相輔相成，本文只是為了立論的需要故而分開闡述。其實，在“人的符號化”時不可能不同時推進“符號的人化”，同樣在“符號的人化”時也必然在不斷地實現(xiàn)著“人的符號化”。在教育過程中，二者融合的程度越高，方法越科學，形成的效果就越好，就越有利于構建一個個完善的符號世界和一個個完美的符號個體。

參考文獻：

[1]卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海：上海譯文出版社，1985：34.

[2]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗譯.成都：四川教育出版社，2011：29.

[3]趙毅衡.文化符號學中的“標出性”[J].文藝理論研究，2008：3.

[4]丁爾蘇.符號與意義[M].南京：南京大學出版，2012：54.

[5]黃志成.西方教育思想的軌跡[M].上海：華東師范大學出版社，2008：487.

[6]程然，李健.論作為元“解釋項”的教師[J].教育視界，2018（10）.

From Symbolization of Human to Humanization of Symbols

——Study on Basic Point and Destination of Education

CHENG Ran

（Nantong Normal College， Rugao， Jiangsu 226500， China）

Abstract： The purpose of education is to realize the change from natural person to symbolic person. In this process， there are two aspects of dialectical unity. One is symbolization of human， in which students can be familiar with， understand， master and accumulate various symbol forms and symbol meanings through courses， teaching materials and scientific teaching. The other one is humanization of symbols. In view of the excessive commercialization， ugliness， violence and involution of symbols， education needs to call for the return of humanism and human culture. In this way， when students interpret and use symbols， they can highlight the transcendence， aesthetics， ethics and creativity of symbols.

Key words：the basis of education; symbolic form; significance of symbol;the symbolization of human;Humanization of symbols

[收稿日期]2021-11-02

[基金項目]江蘇高校品牌專業(yè)建設工程資助項目（項目編號： PPZY2015C249）。

[作者簡介]程然（1957-），男，江蘇如皋人，南通師范高等?？茖W校教授、四川大學“符號學—傳媒學研究所”特約研究員;主要研究方向：符號學、教育符號學。