陳 欣，黃 斌

（西華師范大學 教育學院，四川南充 637009）

《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》指出要加強中西部地區(qū)和鄉(xiāng)村學校教師培養(yǎng)，重點為邊遠、貧困、民族地區(qū)教育提供師資保障[1].而省屬高校的公費師范生立足農村，以服務地方教育為特定的職業(yè)目標，承載著優(yōu)化資源配置、振興鄉(xiāng)村教育和促進教育公平的期望，因此公費師范生的培養(yǎng)質量倍受關注.

將信息技術知識與傳統(tǒng)教師知識融為一體的整合技術的學科教學知識（TPACK），被業(yè)內公認為是教師有效實施信息化教學所必須掌握的一種知識框架，也是未來教師必須具備的一種能力.TPACK 由七個要素組成，包括三個核心要素：學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）；四個復合要素：學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPCK）.TPACK 為師范教育提供了一個新的切入點，提升師范生的TPACK 水平是信息化時代師范教育的重要任務[2].但目前TPACK 的研究中關注公費師范生這一特殊群體的屈指可數(shù).職業(yè)認同為個體提供了一個指導、調節(jié)和維持行為的認知圖式[3].公費師范生所養(yǎng)成的職業(yè)認同作為其教師情感最持久的源動力，會貫穿其整個大學階段乃至今后的教學生涯，影響其教學準備程度，進而影響其未來的職業(yè)發(fā)展[4].本研究對大四公費師范生TPACK 與職業(yè)認同的現(xiàn)狀進行調查，在此基礎上探索職業(yè)認同是否會影響公費師范生的TPACK 水平，并為后續(xù)公費師范生的培養(yǎng)提出建議.

1 研究設計

1.1 研究對象

X 師范大學是西部地區(qū)的一所省屬高校，自2013 年開始招收公費師范生.研究面向X 師范大學已經完成教育實習的大四公費師范生（他們的TPACK 與職業(yè)認同具有一定的穩(wěn)定性和代表性），涉及到漢語言文學、數(shù)學與應用數(shù)學、英語、物理學、化學、生物科學、思想政治教育、歷史學、地理科學、音樂學、體育教育共11 個專業(yè).為便于統(tǒng)計分析，根據專業(yè)指向的未來教學科目，將漢語言文學、數(shù)學與應用數(shù)學、英語三個專業(yè)歸為“主科類”，物理學、化學、生物科學三個專業(yè)歸為“理綜類”，思想政治教育、歷史學、地理科學三個專業(yè)歸為“文綜類”，音樂學、體育教育兩個專業(yè)歸為“藝體類”.

1.2 研究工具

研究主要采用了問卷調查法.在問卷初步完成后，與相關領域的專家反復討論，修改語意不清晰、表述不恰當?shù)念}項以提高問卷的質量，最終形成《關于公費師范生TPACK 與職業(yè)認同的調查問卷》.該問卷由三個部分組成：公費師范生的基本信息（性別、專業(yè)、選擇公費師范生的原因）、TPACK 量表、職業(yè)認同量表.量表采用李克特（Likert）五點計分法，對選項“完全不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“完全符合”依次賦值1、2、3、4、5.

TPACK 測量部分主要借鑒Schmidt 等[5]人開發(fā)的《職前教師教學與技術知識調查問卷》，同時參考詹藝等[6]人在培養(yǎng)數(shù)學師范生TPACK 實證研究中使用的量表，結合實際情況修改而成，從CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK 七個維度進行測量，每個維度4 個題項，共28 個題項.

職業(yè)認同測量部分主要借鑒趙宏玉等[7]人設計的《免費師范生教師職業(yè)認同量表》，將職業(yè)認同分為內在價值認同（指個體對教師職業(yè)的工作內容、生活模式和自我價值等內在屬性的情感體驗）、外在價值認同（指個體對教師職業(yè)的社會地位、工作環(huán)境和條件等外在特點的情感體驗）、意志行為認同（指個體進行職前準備的行為和長期從教的意愿）三個維度，結合實際情況修改而成，每個維度4 個題項，共有12 個題項.

1.3 研究過程

使用“問卷星”在線發(fā)放問卷，回收問卷364 份，排查并剔除規(guī)律性作答以及全部勾選同一選項等無效問卷，得到有效問卷319 份，有效率為87.6%.其中，男生95 人（29.8%）、女生224 人（70.2%）；主科類85 人（26.6%）、理綜類141 人（44.2%）、文綜類54人（16.9%）、藝體類39 人（12.2%）.對于選擇公費師范生的原因排名前三的是減輕家庭經濟負擔（52.3%）、高考分數(shù)的限制（50.7%）、就業(yè)有保障（49.5%），排名次之的是實現(xiàn)自己教書育人的理想（37.7%）、家人的期望（32.2%）、當時不了解政策，隨意填報的志愿（20.6%）.

1.4 信效度檢驗

研究借助SPSS22.0 軟件，采用克朗巴哈系數(shù)（Cronbach’s α）對量表的信度進行檢驗.TPACK 量表整體的α 值為0.971，CK、PK、TK、PCK、TCK、TPK、TPCK的α值分別為0.887、0.890、0.842、0.897、0.806、0.897、0.907；職業(yè)認同量表整體的α 值為0.883，內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的α 值分別為0.876、0.793、0.773.α 值均大于0.7，說明內部一致性理想，量表的信度較高.TPACK 量表和職業(yè)認同量表各維度的KMO 值均在0.8 以上，Bartlett球形檢驗顯著性水平p=0.000＜0.05，說明樣本數(shù)據適合做因子分析.選擇主成分分析，固定要提取的因子數(shù)量抽取因子，然后選擇最大方差法，進行因子旋轉.每個題項均落到對應的維度中，因子載荷值均大于0.5，累計解釋方差分別為77.251%和67.566%，符合標準，說明量表的效度較好.

2 研究結果與分析

2.1 公費師范生TPACK 的整體情況

由于缺乏同一研究對象群體的常模比較（下同），研究以量表計分的中間值“3” 作為中等水平檢驗值進行單樣本T 檢驗，以了解公費師范生TPACK的整體情況，結果見表1.一方面，TPACK 的總均值為3.582，顯著高于中等水平，這反映出公費師范生整合技術的學科教學知識的整體情況較好，但依然還有較大的提升空間；另一方面，各維度的均值在3.542 到3.609 之間，

表1 TPACK 的整體情況

公費師范生對技術知識掌握得最好，可能是由于這一屆學生都是“95 后”，屬于“數(shù)字原住民”，很早就接觸各種信息技術，對信息技術有天然的親近感.但整合技術的學科內容知識掌握得最差，這可能是因為目前公費師范生缺乏應用信息技術的經驗，同時沒有足夠的學科內容知識儲備，導致了技術知識與學科內容知識的整合情況不太理想.

2.2 公費師范生TPACK 的差異分析

采用獨立樣本T 檢驗與單因素方差分析，分別研究不同性別與不同專業(yè)類別的公費師范生TPACK 的差異，結果見表2.從性別方面分析，整體看，男生TPACK 水平顯著高于女生，說明男生整合技術的學科教學知識的構成優(yōu)于女生.從各維度看，男生各維度的得分均高于女生，并且在CK、PK、TK、PCK 維度存在顯著性差異，在TCK、TPK、TPCK維度不存在顯著性差異.男生對學科內容知識的了解、教學方法和策略的創(chuàng)新、學科相關技術的運用具有突出優(yōu)勢.有研究表明男生在信息素養(yǎng)、批判性思維和問題解決等方面強于女生[8]，男生對信息技術知識的興趣度、操作電腦的熟練性、實用性和自發(fā)性也遠遠優(yōu)于女生[9].另一方面還可能跟男生對自己能力評估較高、自信心較強有關，有研究表明男生的自我效能感高于女生[10].從專業(yè)類別方面分析，公費師范生TPACK 及其七個維度在專業(yè)類別上均不存在顯著性差異.這可能與國家近些年一直推進教育信息化有關，對高校師范類專業(yè)的培養(yǎng)起到了積極的作用，正在逐漸消除學科教學與技術之間的代溝.

表2 TPACK 及其各維度在性別與專業(yè)類別上的差異

2.3 公費師范生職業(yè)認同的整體情況

研究以量表計分的中間值“3” 作為中等水平檢驗值進行單樣本T 檢驗，以了解公費師范生職業(yè)認同的整體情況，結果見表3.一方面，職業(yè)認同的總均值為3.588，顯著高于中等水平，這反映出公費師范生職業(yè)認同的整體情況較好，但依然還有較大的提升空間.另一方面，各維度的均值在3.322 到3.988 之間，內在價值認同＞意志行為認同＞外在價值認同，這表明公費師范生對教師職業(yè)的工作內容、生活模式和自我價值等內在屬性認同程度較高，而對教師職業(yè)的社會地位、工作環(huán)境和條件等外在特點認同程度較低.即一方面對教師職業(yè)的內在價值持積極態(tài)度，另一方面又對教師職業(yè)的外在價值持消極態(tài)度，從而在意志行為上表現(xiàn)出相應的回避傾向[11].

表3 職業(yè)認同的整體情況

2.4 公費師范生職業(yè)認同的差異分析

采用獨立樣本T 檢驗與單因素方差分析，分別研究不同性別與不同專業(yè)類別的公費師范生職業(yè)認同的差異，結果見表4.從整體看，男生職業(yè)認同的均值大于女生，但并未達到顯著性水平，說明職業(yè)認同在性別上不存在顯著性差異.從各維度看，男生對外在價值的認同顯著高于女生.此外，男生意志行為認同的均值略高于女生，內在價值認同略低于女生，不過均未達到顯著性水平.從專業(yè)類別方面看，公費師范生職業(yè)認同在不同專業(yè)類別上不存在顯著性差異.從各維度看，不同專業(yè)類別的公費師范生在意志行為認同維度不存在顯著性差異，在內在價值認同、外在價值認同維度存在顯著性差異.通過事后多重比較發(fā)現(xiàn)，“理綜類”公費師范生對內在價值的認同顯著高于“主科類”和“藝體類”；“文綜類”公費師范生對內在價值的認同顯著高于“藝體類”；“文綜類”公費師范生對外在價值的認同顯著高于“主科類”和“理綜類”.

表4 職業(yè)認同及其各維度在性別與專業(yè)類別上的差異

2.5 公費師范生TPACK 與職業(yè)認同的相關分析

用來描述兩個變量相互關系之間變化方向及密切程度的數(shù)字特征量稱為相關系數(shù).相關系數(shù)r 值介于-1 到+1 之間，正負符號表示相關的方向，r 的絕對值表示兩個變量之間的密切程度（越接近1，說明兩個變量之間的關系越密切）.

研究通過Pearson 相關系數(shù)，分析公費師范生TPACK 與職業(yè)認同的相關程度，結果見表5.從TPACK 整體看，TPACK 與職業(yè)認同在0.01 水平上呈顯著的中等程度的正相關，相關系數(shù)為0.566（0.4＜| r |＜0.6 說明變量之間呈中等相關）.有研究表明對教師職業(yè)的喜愛以及表現(xiàn)出更多從教傾向的學生會更愿意投入較多時間來進行有關專業(yè)知識的學習和教學能力的訓練，也會取得較好的學業(yè)成就[12].因此，具有較高職業(yè)認同的公費師范生往往會更積極主動地提升自己的專業(yè)知識和教學能力，從而提升自身的TPACK 水平；

公費師范生在平時的實踐中也會重新審視教師身份、價值觀念等問題，從而改善自身的職業(yè)認同.另外，TPACK 與內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同均呈顯著的正相關，其中TPACK 與意志行為認同的相關性最強，相關系數(shù)為0.508，TPACK 與外在價值認同的相關性最弱，相關系數(shù)為0.398.

2.6 公費師范生TPACK 與職業(yè)認同的回歸分析

回歸分析指的是確定兩種或兩種以上變量之間相互依賴的定量關系的一種統(tǒng)計分析方法，其基本思想是在相關分析的基礎上，對具有相關關系的兩個或多個變量之間數(shù)量變化的一般關系進行測定，確立一個合適的數(shù)據模型，以便從一個已知量推斷另一個未知量.

為了進一步說明公費師范生TPACK 與職業(yè)認同的預測關系，進行二者的回歸分析，以建立自變量與因變量之間的關系模型.研究以職業(yè)認同的三個維度為自變量，以TPACK 作為因變量進行逐步線性回歸分析，結果見表6.職業(yè)認同的三個維度，意志行為認同、內在價值認同、外在價值認同依次進入回歸方程，且能顯著地正向預測TPACK 水平.從回歸方程的判定系數(shù)R2來看，職業(yè)認同的三個維度共同解釋TPACK 33.0%的變異量.回歸方程為

表6 TPACK 與職業(yè)認同各維度的回歸分析

公式中Y 表示意志行為認同、N 表示內在價值認同、W 表示外在價值認同.

3 研究結論與建議

3.1 結論

（1）公費師范生的TPACK 的總均值為3.582，處于中等偏上水平.七個維度的均值分布在3.542到3.609 之間，

不同性別的公費師范生在TPACK 上存在顯著性差異，男生TPACK 及其七個維度的均值都高于女生，且在CK、PK、TK、PCK 維度存在顯著性差異.不同專業(yè)類別的公費師范生在TPACK 及其七個維度均不存在顯著性差異.

（2）公費師范生的職業(yè)認同的總均值為3.588，處于中等偏上水平.內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的均值分別為3.988、3.322、3.453，其中教師職業(yè)的社會地位、工作環(huán)境和條件等外在特點的認同程度最低.不同性別的公費師范生在職業(yè)認同上不存在顯著性差異，但男生在外在價值認同方面顯著高于女生.不同專業(yè)類別的公費師范生在內在價值認同、外在價值認同維度存在顯著性差異.

（3）公費師范生的TPACK 及其各維度與職業(yè)認同及其各維度存在不同程度的顯著正相關，公費師范生的職業(yè)認同越高，TPACK 水平也就越高.其中，意志行為認同與TPACK 的相關性最強，說明積極進行職前準備和愿意長期從教的公費師范生，更能在日常學習和實踐中增進整合技術的學科教學知識.回歸分析發(fā)現(xiàn)，公費師范生職業(yè)認同的三個維度共同解釋TPACK 33.0%的變異量.這表明公費師范生的職業(yè)認同是影響其TPACK 的重要因素，職業(yè)認同的三個維度可以有效地正向預測TPACK 水平.

3.2 建議

3.2.1 加大政策宣傳，增強外在價值認同

從教師教育的發(fā)展規(guī)律來看，強化師范生特質的“免費”制度，在某種程度上只是權宜之計.要從根本上穩(wěn)定基礎教育教師隊伍，特別是吸引優(yōu)秀人才到農村、到艱苦地方從教，提高教師崗位的吸引力才是長遠之計[13].因此，需要政府層面出臺相應的政策來提高教師的福利待遇、優(yōu)化教師的管理機制.并將這些政策適當?shù)叵蛭鞑哭r村地區(qū)傾斜，為教師提供更多的發(fā)展機會，進而吸引公費師范生“隨策潛入鄉(xiāng)，潤物細無聲”.雖然公費師范生政策已經出臺有15 個年頭，但是政策的宣傳深度、廣度并沒有達到預期效果.調查發(fā)現(xiàn)仍有1/5 以上的公費師范生當時并不了解政策，只是看填報志愿的系統(tǒng)有這一選項便填報了.這可能會導致在就讀過程中產生迷茫感，進而產生消極的態(tài)度，這必將直接影響他們的學習情況.做好政策的宣傳和解讀工作，讓學生在透徹理解政策、經過深思熟慮之后再選擇，能極大提高學生對教師職業(yè)的認同和在校學習的積極性.

3.2.2 優(yōu)化課程體系，培養(yǎng)內在價值認同

省屬公費師范生區(qū)別于普通師范生主要在于其定向服務于農村基礎教育，但實際調查結果顯示，大多數(shù)學生報考公費師范生帶有一定的功利性，因此需要加強公費師范生的專業(yè)情感教育.教師的專業(yè)情感是教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力[14].以此來引導廣大師范生繼承發(fā)揚老一輩教育工作者“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，以赤誠之心、奉獻之心、仁愛之心投身教育事業(yè).課堂是TPACK 來源的主要途徑，目前公費師范生的課程設置主要包括通識類課程、教育類課程、專業(yè)類課程和教育實踐，與技術相關的知識一般來自于通識類課程，如開設“計算機應用基礎”“現(xiàn)代教育技術”公共必修課，以培養(yǎng)學生的信息化教學能力，但課程內容陳舊，與學科教學指導相對脫節(jié)，也是導致公費師范生TCK 薄弱的原因之一.TPACK因學科不同而存在差異，因此需要重視學科教育技術課程的設置，開設基于學科的技術課程，將具體學科和信息技術深度有效整合，在真實情境中加強學生對TPACK 的理解，提高技術知識應用的廣度和深度.另外，需要在課程中同時引入學科TPACK 與職業(yè)認同的內容，并以顯化教學的方式積極引導公費師范生搭建二者之間的橋梁.

3.2.3 發(fā)揮主觀能動性，深化意志行為認同

張靜[15]提出，“涌現(xiàn)”視角下的TPACK 發(fā)展機制中重要的一點是作為學習主體展開與自身的對話，構建技術學習和使用過程中的自我價值和身份認同.強調的是個體的內生動力，也就是公費師范生要發(fā)揮主觀能動性，不斷汲取新的教育理念和專業(yè)知識，主動將信息技術內化到學科教學中去，在實踐中增進對職業(yè)的認同.因此需要公費師范生樹立主動學習、終身學習的意識，努力學習專業(yè)知識，完善知識結構.TPACK 的獲得和發(fā)展符合隱性知識的特點[16]，具有實踐性、情景性、模糊性，不易于被外化和傳播，所以應該多觀察、多反思和多實踐.對自身日常專業(yè)生活場域中“最一般的”“最熟知的”教育現(xiàn)象、問題及時進行反思和研究，以尋求澄清與解蔽[17]，并且將學習到的知識反復地在真實的教學中實踐，從而構建出自己的TPACK 體系.