謝曉宇

（東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所，吉林長春 130024）

20世紀80年代以來，西方國家的教師教育中關(guān)于教師關(guān)注力（teacher noticing）的研究逐漸受到關(guān)注，尤其是在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域。很多研究表明，教師要有效地教授數(shù)學(xué)，就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維，基于學(xué)生的思維調(diào)整教學(xué)策略以促進學(xué)生學(xué)習。[1]在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育中，教師通常只關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)運算技能，很少關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。前者要求教師具備數(shù)學(xué)內(nèi)容知識。例如，向?qū)W生解釋數(shù)學(xué)概念，確定運算方法，說明運算過程和提供運算實例。盡管加強教師的數(shù)學(xué)內(nèi)容知識能對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生積極影響，但當學(xué)生面臨更高的認知需求時，這種影響并不顯著。相比之下，當教師更有意識地關(guān)注學(xué)生思維時，他們更有能力幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)習，進而促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。[2]因此,西方研究者普遍認為，若要促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展，除了加強教師的數(shù)學(xué)內(nèi)容知識外，還需要促進教師關(guān)注學(xué)生思維。[3]但關(guān)注學(xué)生思維進而形成關(guān)注力其實并不容易。一是課堂情境是不斷變化的，教師傾向關(guān)注與教學(xué)相關(guān)的方面（如教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等），較少關(guān)注學(xué)生思維；二是學(xué)生思維并不總是清晰明確的，很難通過學(xué)生的外在行為準確捕捉到學(xué)生思考的內(nèi)容。[4]這意味著促進教師關(guān)注學(xué)生思維至少要回應(yīng)幾個問題：什么是教師關(guān)注力，具體包括哪幾個要素；教師關(guān)注力能夠發(fā)展嗎，如果能，發(fā)展水平如何；哪些方法可以評價教師關(guān)注力？

一、教師關(guān)注力的內(nèi)在意蘊

1906年，約翰·杜威（John Dewey）在《教育理論與實踐的關(guān)系》（The Relation of Theory to Practice in Education）一文中將教師通過觀察可以認知到的學(xué)生行為能力分為兩種，分別為外在關(guān)注力和內(nèi)在關(guān)注力。外在關(guān)注力傾向觀察學(xué)生的姿態(tài)和行為，內(nèi)在關(guān)注力更在意學(xué)生的思維。[5]實際上，很少有教師能將兩者區(qū)分開來。例如，“學(xué)生安靜地坐在教室，不與他人講話”，可能被認為是“好的行為”，但他不一定在思考教學(xué)內(nèi)容。換句話說，教師很容易觀察學(xué)生正在做什么，但很難判斷學(xué)生正在思考什么。如果教師對學(xué)生的行為產(chǎn)生誤讀可能會造成教育失誤。因此，杜威認為教師能將關(guān)注力從聚焦“外在行為”到關(guān)注“學(xué)生思維”是教學(xué)專長的重要表現(xiàn)。第二次世界大戰(zhàn)后，隨著學(xué)者們對教學(xué)研究的關(guān)注，教師關(guān)注力的研究也開始有了進展。但多數(shù)研究僅關(guān)注教師在課堂上采取的行動，而不是教師可能思考或感知的內(nèi)容。20世紀60—70年代，伴隨著認知革命的到來，教師關(guān)注力的研究回歸到教師思維研究。例如，美國聯(lián)邦政府資助密歇根州立大學(xué)教學(xué)研究中心的項目，就將教師思維作為教師關(guān)注力研究的重點。[6]20世紀80年代以后，教師關(guān)注力的研究開始引發(fā)西方學(xué)者的廣泛思考，這些學(xué)者形成了對教師關(guān)注力的不同理解。

1994年，查爾斯·古德溫（Charles Goodwin）在《美國人類學(xué)家》（American Anthropologist）上發(fā)表的文章中提出“專業(yè)洞察力”（professional vision）的概念，這一概念在教師關(guān)注力的文獻中被廣泛引用。他在分析考古學(xué)家和警察的專業(yè)活動時，使用專業(yè)洞察力來解釋為什么專業(yè)人員和普通人員理解同樣的事件與現(xiàn)象存在很大差異，并指出專業(yè)人員的三種工作實踐。一是編碼，即將特定環(huán)境下觀察到的現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為知識對象；二是突出顯示，即通過某種方式將感知領(lǐng)域中的特定現(xiàn)象標記出來；三是生成物質(zhì)表征。通過三種工作實踐，專業(yè)人員能形成理解特定事件的方式，這些事件有利于實現(xiàn)特定社會群體的利益。[7]自此，專業(yè)洞察力的概念逐步引入其他專業(yè)領(lǐng)域。

米麗亞姆·加莫蘭·謝林（Miriam Gamoran Sherin）進一步將專業(yè)洞察力的概念引入教師專業(yè)領(lǐng)域。與檢查石頭和沙子的考古學(xué)家不同，教師感興趣的現(xiàn)象是課堂活動。對于教師而言，專業(yè)洞察力意味著理解課堂中正在發(fā)生的事情的能力。正如所有感知過程一樣，專業(yè)洞察力不是對世界簡單、被動地觀察，而是自上而下和自下而上的動態(tài)過程。當教師觀察課堂時，他們不斷地思考所關(guān)注的事件，并基于個人的知識和理解去推理事件；反過來，教師個人的知識和理解也會影響他們關(guān)注什么樣的事件。由于這種動態(tài)的過程十分復(fù)雜，謝林將其簡化為兩個不同的子過程。第一，選擇性注意。課堂是復(fù)雜的環(huán)境，很多事情同時發(fā)生。教師不可能全神貫注地關(guān)注一切，而是傾向關(guān)注課堂中發(fā)生的特定事件。例如，教師可能關(guān)注課堂環(huán)境和課堂紀律，或者學(xué)生正在討論的內(nèi)容和彼此互動的方式，而無法跟蹤課程本身的進展情況。第二，基于知識的推理。如果教師的關(guān)注力被吸引到某個特定事件上，他們將會基于個人的知識和理解對該事件進行推理。這種推理過程對教師尤其重要，因為它是通過課堂背景去了解學(xué)生為什么以特定方式交流或行動，并在課堂事件與教學(xué)原則之間建立聯(lián)系。[8]

由于專業(yè)洞察力的概念非常強調(diào)教師關(guān)注什么以及如何作出回應(yīng)，因此越來越多的研究人員使用“關(guān)注力”（noticing）來代替“專業(yè)洞察力”。雖然兩者在文獻中可以互換使用，但其側(cè)重點有所不同。專業(yè)洞察力被視為包含隱性知識和顯性知識以及將這些知識轉(zhuǎn)化為實踐的能力，它是更加廣泛的概念。相比之下，關(guān)注力是專業(yè)洞察力的重要組成部分。它是指為了支持和促進學(xué)生學(xué)習而參與、解釋和回應(yīng)相關(guān)課堂活動的能力，是教師“行動中”的專業(yè)洞察力。[9]

在古德溫的基礎(chǔ)上，維多利亞·雅各布斯（Victoria R. Jacobs）等人提出教師關(guān)注力包括相互關(guān)聯(lián)的三個要素。第一，參與學(xué)生的行動。課堂的環(huán)境非常復(fù)雜，教師必須學(xué)會過濾這種復(fù)雜環(huán)境，選擇和理解具有教學(xué)意義的類別。因此，如何將教師關(guān)注力集中在學(xué)生的行動（尤其是行動細節(jié)）上非常重要，它為解釋學(xué)生的想法提供了一個窗口。[10]第二，解釋學(xué)生的想法。在課堂環(huán)境中如何使事件有意義取決于教師對事件本身的理解，而且其對事件的解釋更加有意義。[11]也就是說，教師如何思考所關(guān)注的事件與關(guān)注事件本身同等重要。有些研究者認為，教師在反思自己的做法時要采用解釋性的態(tài)度，而不是評價性的態(tài)度，這對教師來說很有價值。第三，基于學(xué)生的想法作出回應(yīng)。教師不僅要理解學(xué)生的想法，而且還要將專業(yè)知識嵌套在學(xué)生的想法中作出回應(yīng)，即作出即時的教學(xué)決策。[12]但是，這種回應(yīng)可能是預(yù)期的，不是實際發(fā)生的。因為不是所有教師都能基于學(xué)生的想法作出回應(yīng)，新手教師和專家教師的關(guān)注力存在差異。

雅各布斯等人提出的觀點目前被學(xué)術(shù)界普遍認可。實際上，教師關(guān)注力的三個要素密不可分，且似乎同時發(fā)生。只有教師參與了學(xué)生的行動及解釋了學(xué)生的想法后，才能決定如何作出回應(yīng)。古德溫、謝林和雅各布斯等人所提出教師關(guān)注力概念上的變化反映出其本質(zhì)的變化，也體現(xiàn)出教師關(guān)注力的研究正在不斷發(fā)展。

盡管我們可以從教師關(guān)注力的單一概念中獲益，但如果研究者以更廣泛的教學(xué)專業(yè)背景理解其概念，有助于區(qū)分教師在課堂上的即時注意（in the moment noticing）和觀看視頻進行反思時的注意之間的區(qū)別。

二、教師關(guān)注力的發(fā)展水平

如上所述，由于課堂環(huán)境的復(fù)雜性，教師想要關(guān)注學(xué)生的想法（尤其是新手教師）其實并不容易，這在很大程度上取決于教師的先前經(jīng)驗。那么，教師關(guān)注力可以發(fā)展嗎？約翰·梅森（John Mason）指出：“教師關(guān)注力隨著時間的推移是可以發(fā)展的，但需要更多的關(guān)注實踐層面，并在教與學(xué)之間建立聯(lián)系?！盵13]這意味著教師關(guān)注力的發(fā)展需要經(jīng)歷一段過程，在這一過程中會呈現(xiàn)不同的發(fā)展水平。伊麗莎白·范（Elizabeth A. van Es）在教師關(guān)注的對象/主題（what teachers notice）和教師關(guān)注的方式/立場（how teachers notice）兩個維度上構(gòu)建了教師關(guān)注力的發(fā)展水平框架（見表1）。

表1 教師關(guān)注力的發(fā)展水平框架

第一個維度既描述了教師關(guān)注的對象（如整個班級、學(xué)生團體、學(xué)生個體或教師本身），又描述了教師關(guān)注的主題（如教學(xué)策略、教學(xué)行為、課堂氣氛或?qū)W生思維）。在水平一中教師傾向關(guān)注課堂環(huán)境、課堂行為和教學(xué)法。這與多娜·卡根（Dona M. Kagan）和黛博拉·蒂賓斯（Deborah J. Tippins）的觀點相符合，即教師從自我角度出發(fā)，主要關(guān)注自己的做法，將觀察到的事件與自己的做法聯(lián)系起來。[14]在水平二中教師主要關(guān)注教學(xué)法，開始關(guān)注特定學(xué)生的思維和行為，這意味著他們開始從班級角度出發(fā)，更加專注于分析。在水平三中關(guān)注重點明顯轉(zhuǎn)移，從教學(xué)法轉(zhuǎn)移到學(xué)生思維。這與水平一和水平二有明顯的不同，因為教師不再關(guān)注自我，而超越了整個班級。在水平四中教師關(guān)注特定的學(xué)生思維（如學(xué)生提出的觀念、混淆的概念、出現(xiàn)的錯誤等）以及教學(xué)策略與學(xué)生思維的關(guān)系。例如，在學(xué)生針對特定的問題構(gòu)建不同解決方案的過程中，教師能創(chuàng)建一個環(huán)境以促進學(xué)生共享多種解決方案。

第二個維度描述了教師是基于什么方式或立場（描述性、解釋性和評價性）分析關(guān)注的對象或主題，以及是否能提供一些細節(jié)作為證據(jù)。在水平一中教師形成對課堂事件的總體印象，他們通常會過分簡化觀察到的課堂情節(jié)。例如，“那堂課很棒”或“那堂課一點也不好”等。這種描述是籠統(tǒng)的，雖然具有高度的判斷性和評價性，但幾乎沒有證據(jù)支持。在水平二中教師形成對課堂事件的總體印象，并突出值得關(guān)注的事件。他們會繼續(xù)評價觀察到的結(jié)果，并試圖弄清楚觀察結(jié)果。此外，教師也開始將特定事件和互動行為作為解釋的證據(jù)。在水平三中教師在特定事件中的評論具有高度區(qū)分性。他們能基于細節(jié)進行討論，這些細節(jié)被用作進行解釋的證據(jù)。水平四建立在水平三的基礎(chǔ)之上，但出現(xiàn)了兩個附加部分。一是教師試圖將特定事件與教學(xué)原則之間建立聯(lián)系，二是教師能提出可替代的教學(xué)策略。這與水平一和水平二所作的判斷性評論不同，因為它是通過分析和實質(zhì)性解釋形成的。[15]

需要指出的是，伊麗莎白·范的研究證據(jù)表明，如果教師關(guān)注的對象/主題處在水平一，教師關(guān)注的方式/立場則不會處于水平二或三。這意味著在教師關(guān)注力發(fā)展的過程中，兩個維度的水平是相同的。也就是說，教師關(guān)注到什么與教師是如何推理所關(guān)注到的事件是相關(guān)的。[16]

三、教師關(guān)注力的評價方法

盡管西方國家在關(guān)于教師關(guān)注力的研究中取得了進展，但是評價教師關(guān)注力的方法仍然受到挑戰(zhàn)。在其他領(lǐng)域，評價關(guān)注力的通用方法是在進行一項活動時，研究者要求研究對象說出看到和思考的內(nèi)容。由于教學(xué)的持續(xù)性，要求教師中斷教學(xué)說明自己關(guān)注的重點是不切實際的，取而代之的是使用視頻來評價教師的關(guān)注力。自20世紀60年代視頻被引入美國教師教育領(lǐng)域以后，它一直被視為教師專業(yè)發(fā)展的重要工具。目前，視頻工具在美國的教師專業(yè)發(fā)展計劃中得到廣泛使用，尤其是在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域。研究者開發(fā)了很多視頻程序，包括視頻案例、課程學(xué)習資料和多媒體軟件等。[17]他們使用這些程序來考察教師是如何轉(zhuǎn)變教與學(xué)的信念，以及教師在使用這些工具時從教學(xué)知識中學(xué)到了什么。[18]視頻不僅可以捕捉課堂互動中的豐富內(nèi)容，放大教師可能沒有關(guān)注的特定方面（如學(xué)生針對特定問題提出解決方案的過程），而且它可以被多次觀看，因為每次觀看的視角不同，教師可以看到事件發(fā)生時或第一次觀看時未能關(guān)注的內(nèi)容，促使他們反思課堂中所發(fā)生的事件。[19]由于視頻在教師學(xué)習中具有很多優(yōu)勢，它逐漸成為評價教師關(guān)注力的重要手段。

通過視頻來評價教師的關(guān)注力主要有兩種方法。一是由教師自己判斷。研究者向教師提供教學(xué)樣本，并要求他們描述關(guān)注到的內(nèi)容。教學(xué)樣本通常是由視頻剪輯組成，目的是觀察教學(xué)情境下的交互事件。它的優(yōu)勢在于能提供很多教師對課堂重要事件的回應(yīng)，不足在于教師在觀看視頻時和在課堂情境下關(guān)注力的表現(xiàn)可能不同。[20][21]另外，教師也可以在自己的教室里觀看視頻，以回憶在教學(xué)過程中所看到的內(nèi)容和想法。研究者可以通過個別訪談來討論他們的教學(xué)，也可以讓教師分組觀看和討論。[22]它的優(yōu)勢在于教師可能發(fā)現(xiàn)需要反思的課堂活動，并清楚地指出他們關(guān)注到的事情，因為他們不必立即對關(guān)注到的事情作出反應(yīng)；不足在于教師已經(jīng)從課堂情境中脫離出來，他們的回憶可能無法準確反映即時體驗。

二是由研究者判斷。一些研究者不是通過教師本人的描述，而是通過視頻進行推斷來探索教師關(guān)注力，他們認為教師在課堂中針對特定事件所作的回應(yīng)可以構(gòu)成他們關(guān)注該事件的證據(jù)。在過去的幾年中，研究者已經(jīng)使用這種方法來調(diào)查教師在多大程度上關(guān)注學(xué)生思維的問題。但是，他們發(fā)現(xiàn)準確地描述教師在教學(xué)中關(guān)注特定事件的反應(yīng)和行為很難。此外，他們很難通過觀察識別教師與教學(xué)活動沒有直接關(guān)系的事件的互動。盡管這種方法在教師關(guān)注力的研究中十分有限，但其已廣泛用于教師專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)信念等方面的研究。[23]

以上兩種方法各有優(yōu)勢和不足，但都強調(diào)了視頻的重要性。隨著視頻技術(shù)的發(fā)展，教師關(guān)注力的研究越來越重視研究者和教師的互動以及教師關(guān)注力的發(fā)展。也就是說，它不僅強調(diào)如何評價教師關(guān)注力，還強調(diào)如何發(fā)展教師關(guān)注力。因此，視頻俱樂部（video club）隨之發(fā)展起來。它通常是由3～7名教師（同一學(xué)科，不同教齡）和1～2名研究者（1名引導(dǎo)者，1名觀察者）組成的專業(yè)學(xué)習共同體，每月一次或兩次，每次60～80分鐘。視頻俱樂部的基本流程包括四個階段。第一，錄制課堂視頻。每次會議前，其中1名研究者使用單個攝像機對教師的課堂進行錄像，攝像機會隨著教師的位置移動。[24]目前，便攜式攝像機也逐漸被使用，它包括兩個組件，一是固定在眼鏡或者帽子上的可穿戴式相機，二是連接到皮帶的小型記錄模塊。這種攝像機能從教師的角度而不是“屋后”的角度記錄教學(xué)內(nèi)容。第二，選擇視頻片段。同一位研究者至少選擇一段5～7分鐘的視頻片段，盡量選擇能突出學(xué)生思維活動的部分。[25]例如，學(xué)生對某個特定概念有些困惑，教師能作出相應(yīng)的解釋；或?qū)W生正在討論解決問題的方案，教師幫助創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境等。由于每次的會議時間有限，要保證充分的討論，不建議選擇過多視頻片段。第三，確定會議主題。為了有針對性地討論視頻內(nèi)容，有必要事先確定會議主題。主題可以由研究者和教師共同商定。第四，組織教師討論。研究者在組織討論時應(yīng)該基于兩個目標，一是了解教師在觀看視頻片段時關(guān)注的各種問題和事件；二是探索教師關(guān)注的問題和事件是否與學(xué)生思維有關(guān)。開始討論時，研究者通常通過提問來引導(dǎo)教師提出值得關(guān)注的問題。例如，“您注意到了什么？”“他是如何解決該問題的？”“您為什么認為他選擇了這種方法？”等。

已有研究表明，視頻俱樂部能促使教師的關(guān)注力發(fā)展到高級水平。這意味著它不僅能評價教師的關(guān)注力，還能發(fā)展教師的關(guān)注力。視頻俱樂部的主要優(yōu)勢體現(xiàn)在兩個方面。第一，能促進教師的合作反思。視頻俱樂部與常規(guī)課堂有所不同，教師不必立即對他們所看到的情況作出回應(yīng)。通過視頻查看課堂互動可能是反思而非行動的時刻，這種反思可以通過反復(fù)觀看視頻片段進行，且可以通過細粒度分析（finegrained analysis）來實現(xiàn)，這是教師在教學(xué)過程中無法獲得的。第二，能提高教師的探究態(tài)度。視頻俱樂部組建了一個學(xué)習共同體，發(fā)展了一種“共享語言”。教師通過討論特定問題探索教與學(xué)的新資源，通過合作發(fā)展新的教學(xué)知識，通過解決問題提出新的教學(xué)策略，這些資源、知識和策略會被擴展到以后的課堂中。[26]

視頻俱樂部雖然為教師提供了開放的機會，他們之間可以互相闡述、提問和評論教學(xué)活動，但這種活動可能成為批判性的評價活動，教師期待觀看視頻是因為可以評判同事的工作，這顯然與研究目的不符。另外，即使視頻在研究中起到非常重要的作用，但教學(xué)不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的過程，提高教師關(guān)注力不能只依靠視頻去推理，還要依靠課堂互動。我們不能忽視教師關(guān)注的即時性，即教師能基于學(xué)生的理解提出即時的教學(xué)策略。

四、結(jié)語

盡管教師關(guān)注力只是教學(xué)專長的一個部分，但鑒于教育改革對教師的要求，它在目前顯得尤為重要，尤其是在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課程結(jié)構(gòu)是由教師在授課前確定，而教育改革要求教師至少在一定程度上以教學(xué)過程為基礎(chǔ)，密切關(guān)注學(xué)生的想法。[27]雖然關(guān)注是教學(xué)中非常普遍的活動，但有效的關(guān)注既復(fù)雜又富有挑戰(zhàn)。心理學(xué)家多年來的研究證明，人們在環(huán)境中會接受無數(shù)刺激，關(guān)注力因而會受到限制。很多事情人們沒有關(guān)注，要么是不熟悉或不敏感，要么是關(guān)注力在其他方面。個人的知識、信念和經(jīng)驗都會影響所看到的事情以及處理事情的方式[28]，這意味著新手教師和專家教師的關(guān)注力是有差異的。

根據(jù)雅各布斯等人的觀點，教師關(guān)注力包含三個要素：參與、解釋和回應(yīng)。通常情況下，新手教師僅能做到參與的部分，很難自然地將課堂事件與教學(xué)原則聯(lián)系起來。即使教師關(guān)注力隨著時間的推移是可以發(fā)展的，但這種發(fā)展需要一定的條件。教育改革應(yīng)該重視新手教師關(guān)注力的“激活”，加強他們在職業(yè)初期的相關(guān)訓(xùn)練。只有激活，新手教師才能嘗試確定哪些事件更值得關(guān)注，如果不去激活很難自然形成。[29]已有研究表明（如雅各布斯等），如果沒有經(jīng)過相關(guān)訓(xùn)練，即使經(jīng)過數(shù)年的學(xué)習，教師也不會自然形成關(guān)注力。[30]專家教師經(jīng)過多年訓(xùn)練形成關(guān)注力后就趨于穩(wěn)定，即他們通常不一定要有關(guān)注的意識，而是已經(jīng)學(xué)會忽略一些不重要的事件，這個過程會引起他們參與其他認知過程。但這不意味著專家教師不需要發(fā)展關(guān)注力，他們可能需要學(xué)習的是以不同的方式看待不同類型的事件。那么，一個重要的挑戰(zhàn)就是如何為他們提供能學(xué)習這種新方式的經(jīng)驗。[31]