摘 要 搭建適合的教學支架是突破中段閱讀教學重難點的有效策略。中段閱讀教學目標中，初步學會整體感知文本、初步學會默讀、學習體會關鍵詞句的表情達意、關注作品中人物的喜怒哀樂等是教學重難點。搭建緊扣文章標題的導圖支架、聚焦關鍵詞句的范例支架、調取生活體驗的經驗支架及發(fā)掘文本留白情境支架，助力學生從實際水平向潛在發(fā)展水平轉化，最終實現(xiàn)學生的獨立自主學習。

關? 鍵? 詞 閱讀教學 教學支架 支持系統(tǒng)

引用格式 汪明華.建構突破閱讀教學重難點的支架系統(tǒng)[J].教學與管理，2022（14）：44-46.

教學支架是指為學習者建構對知識的理解提供的一種概念框架，是為了實現(xiàn)目標而部署的臨時性工具、結構性安排和構件[1]。教師應引導學生參與到支架系統(tǒng)的自主建構中，促成學生的內隱學習，促進學生思維發(fā)展的有序化和完整性，實現(xiàn)學習主體的責任轉移。支架的支持系統(tǒng)，強調認知主體的積極性與能動性，尊重個體認知的個性與差異，是在培養(yǎng)學生學習獨立性的過程中為他們提供支持的一種教學策略。

一、緊扣文章標題搭建導圖支架，找準整體感知的落腳點

信息的提取與整合是重要的語文能力。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）第二學段提出“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”[2]的閱讀目標，對三年級學生提出了較高的要求。所謂“整體把握”既有對核心信息的精準提煉，還要了解語言材料構成的內部秩序和章法，并進行恰當有序的語言組織，實現(xiàn)對文本的信息加工。標題是文章的眼睛，緊扣標題搭建指向文本整體的導圖支架，助力學生放緩從部分到整體的思維梯度。

統(tǒng)編教材三年級上冊《灰雀》一課主要講述了列寧尋找灰雀，通過與小男孩的交談使小男孩認識到錯誤并主動放回灰雀的故事。課文言簡義豐，對于這篇課文主要內容的概括教學，教師可以圍繞題目“灰雀”，啟發(fā)學生通讀課文，在灰雀前面加上一個表示動作的詞：（? ?）灰雀，完成韋恩圖。學生從文中提取關鍵信息：列寧（看）灰雀、（喂）灰雀、（找）灰雀;男孩（捉）灰雀、（放）灰雀;男孩與列寧（談）灰雀……此時教師追問：列寧與男孩對灰雀做法不同，但相同的是什么？經教師啟發(fā)，學生認識到是（愛）灰雀，接著教師再鼓勵學生對照韋恩圖按先后順序用上這些詞組，概括課文主要內容。

思維導圖是將碎片化的信息進行整合，進而形成思維體系的支架模式?！盎胰浮奔仁俏念}，也是貫穿文本始末的線索。“（ ）灰雀”既是文章的焦點，也是思維的支點，可緊扣這個動賓短語，串線成珠，有序整合，統(tǒng)攝文本。像《灰雀》這樣，文題即行文線索的文本，可引導學生巧用敘述線索的關鍵詞，厘清層次結構、概括主要內容。有的課題點明寫作對象，如統(tǒng)編教材五年級上冊《松鼠》，可引導學生圍繞課題畫出魚骨圖，了解作者圍繞松鼠的外形、習性、用途等展開說明;有的課題概述主要事件，如統(tǒng)編教材二年級下冊《羿射九日》，可引導學生添加事件的時間、地點等要素，擴充課題，形成圖文支架，以便于學生簡述主要事件;有的課題直接點明文體，如統(tǒng)編教材四年級下冊《記金華的雙龍洞》，教師可抓住“記”指導學生畫游覽圖，記下游覽的線路及對應景點。

總之，圍繞標題搭建適當的導圖支架，能助力學生快速敏銳地捕捉和過濾零散的信息材料，從而更清晰地對作者行文思路和謀篇布局進行整體的感知與把握。

二、聚焦關鍵詞句搭建范例支架，精準有效默讀的著力點

范例支架是教師為學生提供適當的樣例，包括重要的學習方法、步驟或典型的階段性成果。教學過程中通過教師示范、引導性實踐、練習、應用四個步驟，把由支架和學習者雙方承擔的責任最終轉移給學習者單獨承擔，從而促進學生知識技能的自主獲得。三年級學生處于“學習默讀”向“學會默讀”的過渡階段，教師可搭建“范例支架”為學生提供直觀而可遷移的路徑。

《灰雀》一文運用含而不露的手法描寫人物的心理，教材設置了一道指向本單元語文要素（學習帶著問題默讀并理解課文意思）的習題：默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么？這道練習題要求學生默讀時揣摩對話雙方的心理，需要聯(lián)系上下文、對話者的語氣、用詞及標點來綜合研判列寧和小男孩說話的真正意圖，這對三年級學生并不太容易。文中列寧和小男孩共四次對話，教師以第一次對話為例，指導學生置換不同場景對比讀、想象人物表情入味讀、融入旁白揣摩心理入境讀，在教師的引導下，學生關注到上文“他在周圍的樹林中找遍了，也沒有找到”時列寧的焦急與擔憂，關注到小男孩說話時“沒……我沒看見”中兩個“沒”字及省略號中所包含的緊張與慌亂。學生從中揣摩出讀懂人物心理的密鑰：聯(lián)系上下文、留意特殊標點、品析關鍵詞、讀懂人物內心。由此順利進入到后三次對話的自主閱讀中。

默讀是重要的閱讀策略，不同學段默讀要求不同，低段要求學生“試著不出聲，不指讀”，中段要求“帶著問題默讀”“默讀作批注”，高段則要求“默讀要有一定的速度”，教師提出默讀要求的同時更要教會學生默讀的具體方法。上述教學片段中，教師精心選擇第一次對話設計為范例支架，為學生打開并展示默讀時思維的真實過程，給予學生學習行為的支持，做好學習上的準備，鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)并解決學習中的問題，經歷真實的學習過程，習得學習方法，獲得思維品質的提升和審美情緒的體驗。

三、調取生活體驗搭建經驗支架，切準意義生長的觸發(fā)點

語文課程具有豐富的人文內涵，對學生精神世界的影響廣泛而深刻?！墩n程標準》明確指出要重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用。而學生作為完整的“人”，有其獨特的個性心靈和獨有的情感體驗，教師可以幫助學生在此基礎上搭建經驗支架，這樣的經驗支架介入閱讀之中，可以賦予文本全新的意義。

《灰雀》一文中，為什么列寧明知是小男孩捉走了灰雀，而又不批評教育他，課文寫得很含蓄，這是教學的難點。如何突破這樣的難點？教學中，教師鏈接學生的日常生活：平時一個孩子逮鳥，大人一般會怎么教育他？師生進行即興的角色扮演，教師以孩子身份向學生扮演的大人發(fā)問：

“孩子”（滿不在乎）：灰雀是我捉回了家，你管不著。又不是你家的，關你什么事！

“大人”（義正辭嚴）：確實，灰雀不是我家的，但也不是你家的。它屬于大自然，它的家在樹林，在天空，在原野上。

“孩子”（有些委屈）：你看天氣這么冷，我把它帶回家，每天吃好喝好，給它做了個漂亮而溫暖的籠子，這難道有錯嗎？

“大人”（愈發(fā)激動）：你把它關進了籠子，它就失去了自由，失去了翱翔藍天的快樂，失去了鳴叫林間的歡暢。對于鳥兒來說，自由才是最寶貴的。

（“孩子”愧疚地低下了頭）

無痕的對話中，學生已然明白課文蘊含的情與理。教師順勢拋出話題：為什么列寧沒有這樣義正辭嚴地斥責小男孩而只是表達自己對灰雀的擔心、惋惜之情呢？學生因為有真切的體驗，自然感受到列寧不想傷害小男孩的自尊心，希望他自己主動認識到錯誤，放飛灰雀的良苦用心。列寧這種尊重、寬容、善良的美好品質，如單元導語頁所說的那樣，猶如溫暖的陽光，帶給人們希望和力量。這樣的課堂，不僅是知識學習的過程，更是與學生成長高度關聯(lián)的生長課堂。

以上教學片段是教師密切鏈接學生生活而搭建的經驗支架，為達到與文中人物同頻共振的既定目標，創(chuàng)設與教學內容相適應的具體場景，調取已有的生活體驗和知識背景，找準新舊知識生長的交接點，誘發(fā)既有經驗的復現(xiàn)，在充分的語言實踐活動中達到再確認的目的。教學中教師把握住思辨性閱讀的生長點，把“矛盾”放大，巧妙地把思辨的權利還給學生，達到人和文的共感、共情、共振。這樣的“經驗支架”，將學生的主體性、支架的支持性、教師的引導性融為一體，在已知和未知的節(jié)點間搭建無限靠近最近發(fā)展區(qū)的橋梁，從而實現(xiàn)“不能”到“能”的輕松跨越。

四、發(fā)掘文本留白搭建情境支架，選準語言建構的增長點

好的文章如國畫，疏可走馬，密不透風，呈現(xiàn)出別樣的形式美、意境美。文本中有意留下的空白給讀者提供了許多想象的空間。課堂中，教師利用作品的留白藝術，搭建基于真實任務驅動的“情境支架”，引導學生在文本提供的信息的基礎上想象補白，從而加深對文本的理解，更好地把握人物形象，深化對文本主旨的感悟。

《灰雀》文末寫到：列寧也沒有再問那個男孩，因為他已經知道，男孩是誠實的。列寧沒有再問，男孩也沒有再說，人物之間沒有說出口的隱秘語言給課堂留有很大的空間，教師不妨創(chuàng)設這樣的情境：放飛了灰雀，晚上小男孩回到家中，坐在書桌前，翻開日記本。他有很多話要說：也許，他想對灰雀說，他回憶起他和灰雀曾經在一起的美好日子，他對放飛白樺林的灰雀寄予深深的祝福;也許，他想對叔叔說，他明白了叔叔的良苦用心，他對“愛”又有了新的認知和定義。請以“可愛的小灰雀，我想你”或“親愛的叔叔，謝謝你”為開頭寫一段話。在舒緩深情的音樂中，學生將對灰雀的思念、對叔叔的感激之情訴諸筆端。這樣的情境支架激發(fā)了學生內心表達的訴求，將郁結于心的情緒以另一種方式釋放。文本的人文目標得到了有效落實。

閱讀過程往往是一種復雜的心理活動，是閱讀者從書面語言中獲取信息，進行加工編碼，獲得知識意義的活動過程。閱讀教學的根本任務是幫助學生實現(xiàn)從理解文字符號的表層結構向理解語義的深層結構的順利轉化。教學中，教師搭建情境支架，創(chuàng)建適切的閱讀背景和閱讀環(huán)境，在富有場景性的語言支配下，引導學生與教材對話、與文本對話、與自我對話，激發(fā)學生的自我意識，助力學生轉化為成熟的讀者。在文本的留白處搭建經過優(yōu)化的客觀情境支架，在言外之意處喚醒，在情感淤結處疏解，在意味深長處拓展，在結尾留白處續(xù)寫，發(fā)掘作者隱藏在文字背后的豐富情感和深切思考，繼而豐富學生對作品審美內涵的體驗。

任何有意義的知識都是學生以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來主動建構的。閱讀教學中，基于學情及任務難易程度，同時結合關注方式的恰當性和學生角色的平等性，搭建適當的支架，通過教師的提點、觸發(fā)和助推，有效突破教學重難點，促進學生實際水平向潛在發(fā)展水平轉化，最終實現(xiàn)學生學習的獨立自主。

參考文獻

[1] 湯普森.支架式教學：培養(yǎng)學生獨立學習能力[M].王牧華，陳克磊，李珂潔，譯.重慶：西南師范大學出版社，2019：78.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：10.

[責任編輯：陳國慶]