代順麗 王榮生

【摘 要】基于知識(shí)類型學(xué)，知識(shí)分為內(nèi)容性知識(shí)和過程性知識(shí)，單元分為內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過程驅(qū)動(dòng)的單元。我國統(tǒng)編語文教材具有單元知識(shí)類型混合的選編特點(diǎn)，要提高學(xué)習(xí)效率，單元整體教學(xué)前須對(duì)教材單元進(jìn)行二次分類：將知識(shí)類型混合的單元或定位為內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，或定位為過程驅(qū)動(dòng)的單元。內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是探究內(nèi)容，并深度理解內(nèi)容;過程驅(qū)動(dòng)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)是習(xí)得過程技能并固化和內(nèi)化技能。基于知識(shí)類型學(xué)的語文教材單元類型劃分抓住了單元的本質(zhì)屬性，既為教師對(duì)語文教材的通盤理解提供了概念抓手，又為單元整體教學(xué)找到了一個(gè)突破口。

【關(guān)鍵詞】知識(shí)類型學(xué)，語文單元類型，內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，過程驅(qū)動(dòng)的單元

溫儒敏教授指出：用好新教材，“最重要、先著手去做的，是對(duì)新教材要有通盤的了解”[1]。所謂“要有通盤的了解”，既指對(duì)單個(gè)單元作整體考量，還包括將“這個(gè)單元”和“那個(gè)單元”作整體考量。語文教材單元分類指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，把語文教材單元分為不同類型。對(duì)單元分類既有助于對(duì)語文教材有通盤的把握，也有助于單元整體教學(xué)。

對(duì)單元最權(quán)威的分類應(yīng)該是教材。統(tǒng)編高中語文教材將單元分成三大類：閱讀與寫作單元、整本書閱讀單元、活動(dòng)類單元。[2]這種分類基于任務(wù)視角，突出了學(xué)習(xí)任務(wù)，但不太嚴(yán)謹(jǐn)，因?yàn)榉诸惡蟾黝悊卧煌耆?dú)立，彼此互有滲透，粘連不清。統(tǒng)編小學(xué)和初中語文教材的單元分類主要采用“人文主題”視角，突出了語文課程的育人功能。但由于“人文主題”太過宏大，其實(shí)質(zhì)難以把握，導(dǎo)致一個(gè)單元一個(gè)人文主題，有多少個(gè)人文主題，就有多少個(gè)單元，看似有分類，實(shí)則很難對(duì)單元起到歸類的作用。

從學(xué)習(xí)理論看，單元的本質(zhì)是有結(jié)構(gòu)的知識(shí)體。單元的類型實(shí)質(zhì)是單元知識(shí)的類型。不管是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”還是“人文主題”單元，其內(nèi)都蘊(yùn)含著知識(shí)。單元整體教學(xué)強(qiáng)調(diào)的“單元大概念”，其實(shí)質(zhì)就是單元最有價(jià)值的知識(shí)。只有理解了單元知識(shí)的類型，才能理解單元的類型。

根據(jù)學(xué)習(xí)理論的知識(shí)類型學(xué)，知識(shí)可分為內(nèi)容性知識(shí)和過程性知識(shí)，單元可分為內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過程驅(qū)動(dòng)的單元，不同知識(shí)類型的單元應(yīng)依據(jù)不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。

一、知識(shí)類型學(xué)的知識(shí)二分法

知識(shí)類型學(xué)是學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支，其基本假設(shè)是知識(shí)可以分為不同類型，且不同類型的知識(shí)所用的學(xué)習(xí)方法不同。近百年來，知識(shí)類型學(xué)主要有布盧姆的知識(shí)四分法、馬扎諾的知識(shí)二分法、埃里克森的知識(shí)二分法。

1. 布盧姆的知識(shí)四分法

布盧姆在教育目標(biāo)分類學(xué)中將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)四類。事實(shí)性知識(shí)是關(guān)于細(xì)節(jié)的知識(shí)，概念性知識(shí)是更復(fù)雜的有結(jié)構(gòu)的知識(shí)，程序性知識(shí)是關(guān)于如何做某事的知識(shí)，元認(rèn)知知識(shí)是關(guān)于一般認(rèn)知和自我認(rèn)知的知識(shí)。[3]布盧姆的知識(shí)四分法自二十世紀(jì)五六十年代首創(chuàng)以來，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

2. 馬扎諾的知識(shí)二分法

美國當(dāng)代教育家馬扎諾將布盧姆的知識(shí)四分法改為知識(shí)二分法。馬扎諾認(rèn)為布盧姆所說的事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)實(shí)質(zhì)上都是關(guān)于事物的內(nèi)容及彼此之間的聯(lián)系，可以歸為一類，稱為“陳述性知識(shí)”。布盧姆所說的程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)都是關(guān)于過程的知識(shí)，也可以合并歸為一類，稱為“程序性知識(shí)”。[4]馬扎諾的知識(shí)二分法更簡潔，且避免了分類的重復(fù)。

3. 埃里克森的知識(shí)二分法

另一位美國當(dāng)代教育家埃里克森提出了與馬扎諾相似的知識(shí)類型劃分，只不過名稱稍有不同。埃里克森將知識(shí)分為兩類：一類稱為“內(nèi)容性知識(shí)”，一類稱為“過程性知識(shí)”。“內(nèi)容性知識(shí)”包括事實(shí)、主題、概 念、概括與原理等要素以及各要素之間的關(guān)系?！斑^程性知識(shí)”包括技能、策略、過程、概念、原理及理論等要素以及各要素彼此的關(guān)系。[5]埃里克森所說的“內(nèi)容性知識(shí)”，其實(shí)就是馬扎諾所說的陳述性知識(shí);他所說的“過程性知識(shí)”，其實(shí)就是馬扎諾所說的程序性知識(shí)。

埃里克森的二分法與馬扎諾的二分法實(shí)質(zhì)一致，但比馬扎諾更進(jìn)了一步：不但區(qū)分了知識(shí)的兩種不同類型，還描述了兩種不同類型知識(shí)的結(jié)構(gòu)。單元整體教學(xué)實(shí)質(zhì)是單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體教學(xué)，埃里克森的知識(shí)二分法為厘清單元知識(shí)結(jié)構(gòu)作出了巨大貢獻(xiàn)。正因?yàn)槿绱?，埃里克森的知識(shí)二分法在單元整體教學(xué)中被廣泛運(yùn)用。

綜上，基于知識(shí)類型學(xué)，知識(shí)可以分為兩種基本類型：內(nèi)容性知識(shí)和過程性知識(shí)。

二、基于知識(shí)二分法的單元類型二分法

單元知識(shí)的類型決定單元的類型。根據(jù)知識(shí)類型二分法，單元類型也分為兩類：內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過程驅(qū)動(dòng)的單元。以內(nèi)容性知識(shí)為主的單元就是內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，以過程性知識(shí)為主的單元就是過程驅(qū)動(dòng)的單元。

1. 內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元及示例

內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，其知識(shí)要素有五類：事實(shí)、主 題、概念、概括與原理、理論。這五類知識(shí)要素按抽象程度的高低形成一個(gè)三層結(jié)構(gòu)：最底層為事實(shí)與主題層，也是最具體的層級(jí);中間層為概念層，是從事實(shí)和主題層抽象提煉出來的;最上層為概括與原理層及理論層，也是最抽象的結(jié)構(gòu)層，由概念層及其關(guān)系抽象提煉而成。

這里以統(tǒng)編版《中國歷史》八年級(jí)上冊(cè)第一單元為例來進(jìn)行說明。這一單元共有三課。第一課的主題是“鴉片戰(zhàn)爭”，第二課的主題是“第二次鴉片戰(zhàn)爭”，第三課的主題是“太平天國運(yùn)動(dòng)”。[6]本單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)層級(jí)如下：

（1）事實(shí)層知識(shí)：鴉片戰(zhàn)爭與林則徐禁煙，英國發(fā)動(dòng)侵略戰(zhàn)爭，《南京條約》簽訂;英法再次發(fā)動(dòng)侵華戰(zhàn)爭，火燒圓明園與《北京條約》簽訂，沙俄侵占中國北方大片領(lǐng)土;洪秀全與金田起義，定都天京，天京陷落。

（2）主題層知識(shí)：鴉片戰(zhàn)爭，第二次鴉片戰(zhàn)爭，太平天國運(yùn)動(dòng)。

（3）概念層知識(shí)：半殖民地社會(huì)，半封建社會(huì)。

（4）概括與原理層知識(shí)：落后就要挨打。

（5）理論層知識(shí)：歷史唯物主義社會(huì)發(fā)展史觀。

上述五個(gè)知識(shí)層級(jí)中，事實(shí)層和主題層的知識(shí)非常具體，比如鴉片戰(zhàn)爭的時(shí)間、地點(diǎn)、參與者等，這都是具體可考且無法跨時(shí)間、跨情境的知識(shí)。概念層知識(shí)“半殖民地社會(huì)”“半封建社會(huì)”是對(duì)這一特定時(shí)期的歷史事實(shí)和歷史主題概括提煉生成的，具有普遍性和可遷移性。概括與原理層及理論層的知識(shí)是筆者通讀整本教材后提煉出來的，學(xué)生需要學(xué)完整個(gè)近代史的所有主題單元才能獲得。4510B089-2734-44BC-8A0B-D6A4C4290835

2. 過程驅(qū)動(dòng)的單元及示例

過程驅(qū)動(dòng)的單元，其知識(shí)要素也有五類：策略（技 能）、過程、概念、概括與原理、理論。這五類知識(shí)要素按抽象程度的高低也形成一個(gè)三層結(jié)構(gòu)：最底層的是策略（技能）及過程層，也是最具體的層級(jí);中間層是概念層，是對(duì)策略（技能）及過程層的描述;最上層是概括與原理層及理論層，也是最抽象的結(jié)構(gòu)層，是對(duì)概念層及其關(guān)系的說明與描述。

這里以美國寫作教材Writers Choice七年級(jí)第二單元為例進(jìn)行說明。這一單元共有十課。第一至第十課的主題如下：運(yùn)用寫作過程;構(gòu)思——發(fā)現(xiàn)和探索一個(gè)主題;構(gòu)思——界定寫作目的與讀者對(duì)象;構(gòu)思——組織觀點(diǎn);起草——把觀點(diǎn)寫下來;修改整篇草稿;修改段落;修改句子;校正——在語言層面的最后調(diào)整;發(fā)表——分享你的寫作。[7]本單元的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)如下：

（1）策略（技能）層知識(shí)。技能層：列表，畫維恩圖，畫概念圖，自問自答，量規(guī)技能，頭腦風(fēng)暴，同伴互評(píng)，思維可視化;策略層：構(gòu)思策略（發(fā)現(xiàn)和探索主題策略、界定寫作對(duì)象和目的的策略、組織觀點(diǎn)策略），起草策略（把觀點(diǎn)寫下來的策略），修改策略（評(píng)估初稿的策略、修改段落的策略、修改句子的策略），校正策略（校正整篇文稿的策略、校正句子的策略），發(fā)表策略（發(fā)表方式的策略、配圖的策略）。

（2）過程層知識(shí)。構(gòu)思，起草，修改，校正，發(fā)表。

（3）概念層知識(shí)。寫作過程，構(gòu)思，起草，修改，校正，發(fā)表，組織，主題，觀點(diǎn)，寫作目的，寫作對(duì)象，量規(guī)。

（4）概括與原理層知識(shí)。寫作的秘訣在于寫作過程的內(nèi)化。

（5）理論層知識(shí)。過程寫作理論。

在上述五個(gè)知識(shí)層級(jí)中，單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的最底層是具體的寫作技能和策略，以及比寫作技能和策略更高一層的寫作過程。為了將寫作過程、寫作技能和策略表述清楚，必然涉及一系列寫作概念。寫作概念之上的寫作原理與寫作理論在單元中并沒有被明確表述，是筆者通讀整本教材后提煉出來的。

3. 兩類單元的異同

內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過程驅(qū)動(dòng)的單元，其相同之處在于：兩類單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)都具有階層性，最底層是最具體的知識(shí)，越往上分布的是越抽象的知識(shí)。

內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過程驅(qū)動(dòng)的單元，其不同之處在于如下幾點(diǎn)：

第一，基礎(chǔ)知識(shí)層不一樣。內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元基礎(chǔ)知識(shí)是事實(shí)和主題，是關(guān)于某個(gè)內(nèi)容的特定細(xì)節(jié)。過程驅(qū)動(dòng)的單元基礎(chǔ)知識(shí)是“技能、策略及過程”，是關(guān)于“做某事”的技能、策略和心智過程。

第二，知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不一樣。內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)是從淺層的“事實(shí)和主題”向更深層的“概念”“概括與原理”及“理論”推進(jìn)，每推進(jìn)一層，知識(shí)的廣度和深度都更進(jìn)一步、更廣一步、更深一步。而過程驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)只在基礎(chǔ)層級(jí)一層比一層深（即“技能”組成“策略”，“策略”組成“過程”），但“概念”“概括與原理”及“理論”層與“技能、策略及過程”層，在知識(shí)深度和廣度上沒有發(fā)生更進(jìn)一步的變化，是平行關(guān)系。如果說內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)是一個(gè)由淺到深的筒狀結(jié)構(gòu)，那么過程驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)則是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的環(huán)狀結(jié)構(gòu)。

第三，學(xué)習(xí)目標(biāo)不一樣。因?yàn)閮?nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)一層比一層深，所以學(xué)習(xí)目標(biāo)在于加深理解，即加深對(duì)單元知識(shí)深層結(jié)構(gòu)的理解。因?yàn)檫^程驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)一環(huán)扣住一環(huán)，所以學(xué)習(xí)目標(biāo)在于一步一步地學(xué)會(huì)。所謂“一步一步地學(xué)會(huì)”，其實(shí)質(zhì)有兩層含義：一是技能復(fù)雜度一步一步地升級(jí)：先學(xué)習(xí)簡單的技能，再學(xué)習(xí)較復(fù)雜的策略，最后學(xué)習(xí)最復(fù)雜的過程;二是熟練程度一步一步地升級(jí)：從熟悉到固化，再到內(nèi)化。簡而言之，內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是“能知”，能深刻地知;過程驅(qū)動(dòng)的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是“能 做”，能熟練地做甚至自動(dòng)化地做。

第四，學(xué)習(xí)方法不一樣。單元分類的目的是為了找到與知識(shí)類型相匹配的學(xué)習(xí)方法，便于學(xué)生學(xué)習(xí)。 “不同的知識(shí)類型，需要不同的教學(xué)方法和評(píng)估方式，這是課程與教學(xué)的基本規(guī)律?！盵8]“在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)中，要把內(nèi)容知識(shí)和過程技能區(qū)分開來，把學(xué)生‘能 知和‘能做區(qū)分開來?！盵9]鑒于內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)一層深一層，學(xué)習(xí)歷程也應(yīng)該一步深一步，整個(gè)學(xué)習(xí)歷程呈現(xiàn)出螺旋式上升態(tài)勢(shì)，從淺層的“事實(shí)和主題”出發(fā)，進(jìn)入較深層的“概念”，再進(jìn)入更深層的“概括與原理”，最后到達(dá)最深層的“理論”。鑒于過程驅(qū)動(dòng)的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)是一環(huán)扣住一環(huán)，學(xué)習(xí)歷程也應(yīng)該一步緊跟一步，整個(gè)學(xué)習(xí)歷程呈現(xiàn)出循環(huán)反復(fù)的態(tài)勢(shì)，經(jīng)歷“技能—策略—過程”，然后再經(jīng)歷“技能—策略—過程”，直到熟練掌握所有技能策略和整個(gè)過程。美國教材Writers Choice從小學(xué)一年級(jí)到十二年級(jí)的寫作單元，都是同樣的寫作過程：構(gòu)思—起草—修改—校正—發(fā)表。這意味著學(xué)生從一年級(jí)到高中，所有的寫作課都在反復(fù)循環(huán)訓(xùn)練這種寫作過程結(jié)構(gòu)。可想而知，經(jīng)過十二年一貫的反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生一定可以將這種寫作過程、技能和策略內(nèi)化。

三、知識(shí)類型混合單元特點(diǎn)及教學(xué)策略

語文單元整體教學(xué)要先熟悉語文教材的特點(diǎn)。基于知識(shí)類型學(xué)的單元分類理論，單元要么是內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，要么是過程驅(qū)動(dòng)的單元，我國統(tǒng)編語文教材是否如此呢？

1. 我國統(tǒng)編語文教材具有單元知識(shí)類型混合的特點(diǎn)

我國統(tǒng)編語文教材單元既有內(nèi)容性知識(shí)，也有過程性知識(shí)，具有單元知識(shí)類型混合的特點(diǎn)。比如統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第一單元，根據(jù)《教師教學(xué)用書》的分析，單元知識(shí)主要有[10]：

（1）理解中國傳統(tǒng)文化的重要理念，認(rèn)識(shí)其深層內(nèi)涵和文化價(jià)值。

（2）體會(huì)儒、道思想的不同特點(diǎn)，把握先賢對(duì)社會(huì)和人生的不同看法。

（3）對(duì)歷史敘事進(jìn)行思辨性閱讀，提高認(rèn)識(shí)歷史的能力。

（4）發(fā)展思辨能力，學(xué)習(xí)論說方法。

（5）寫一篇議論文，闡述自己的觀點(diǎn)。

以上五點(diǎn)中，第一點(diǎn)和第二點(diǎn)是內(nèi)容性知識(shí)，第三點(diǎn)、第四點(diǎn)和第五點(diǎn)是過程性知識(shí)。也就是說，基于知識(shí)類型的單元分類理論，我國統(tǒng)編語文教材的單元知識(shí)呈現(xiàn)出知識(shí)類型混合的特點(diǎn)，沒有進(jìn)行明確的單元知識(shí)類型區(qū)分。4510B089-2734-44BC-8A0B-D6A4C4290835

與我國統(tǒng)編語文教材不同的是，國外大部分母語教材具有單元知識(shí)類型純粹的特點(diǎn)。國外母語教材按照“同一個(gè)單元編寫同一類型的知識(shí)”原則，把內(nèi)容性知識(shí)編制在內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元中，把過程性知識(shí)編制在過程驅(qū)動(dòng)的單元中。如美國將英語分為“文學(xué)”和 “語言藝術(shù)”兩個(gè)科目，“文學(xué)”科目側(cè)重于內(nèi)容性維度，按內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元來處理;“語言藝術(shù)”科目“按過程技能維度”來處理?！罢Z文學(xué)科在國外的通行做法是分為‘文學(xué)和‘語言藝術(shù)兩門課程，‘文學(xué)屬于內(nèi)容學(xué)科，‘語言藝術(shù)主要是‘閱讀和‘寫作，重在過程技能?！盵11]也就是說，國外的母語教材在選編階段進(jìn)行了明確的單元知識(shí)類型區(qū)分。

單元知識(shí)類型純粹的教材，其優(yōu)勢(shì)是便于教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)閱卧R(shí)類型純粹，很容易錨定與單元知識(shí)類型匹配的學(xué)習(xí)方法;其劣勢(shì)是母語課程的綜合性特點(diǎn)被沖淡。單元知識(shí)類型混合的教材，其優(yōu)勢(shì)是母語課程的綜合性特點(diǎn)突出，既涉及內(nèi)容，又涉及技能與過程;其劣勢(shì)在于教師教學(xué)時(shí)難以把握，如果一個(gè)單元既有內(nèi)容性知識(shí)又有過程性知識(shí)，就意味著教學(xué)活動(dòng)既要有匹配內(nèi)容性知識(shí)的學(xué)習(xí)方法，又要有匹配過程性知識(shí)的學(xué)習(xí)方法。

2. 單元知識(shí)類型混合的教材在教學(xué)時(shí)要對(duì)單元進(jìn)行二次分類

單元知識(shí)類型混合在選編教材時(shí)是允許的，但在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)卻不提倡。因?yàn)榻滩倪x編遵循的是課程編制原理。課程編制可以采用單元知識(shí)類型混合的編寫風(fēng)格，在同一個(gè)單元中對(duì)知識(shí)類型進(jìn)行混編，如我國統(tǒng)編語文教材;也可以采用單元知識(shí)類型純粹的編寫風(fēng)格，一個(gè)單元只編制同一類知識(shí)，如美國母語教材。但教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的是學(xué)習(xí)原理，學(xué)習(xí)原理強(qiáng)調(diào)怎樣學(xué)習(xí)更有效率和效果更好。大量學(xué)習(xí)理論研究表明：學(xué)習(xí)方法與知識(shí)類型匹配，學(xué)習(xí)效果更好，學(xué)習(xí)效率更高;若不區(qū)分知識(shí)類型進(jìn)行混合學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效率和效果將大打折扣。

根據(jù)學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)方法與知識(shí)類型匹配”的原則，知識(shí)類型混合的單元在教學(xué)時(shí)就遇到了困難。面對(duì)單元知識(shí)類型的雙軌跑道，一會(huì)兒在內(nèi)容知識(shí)的軌道上跑一跑，一會(huì)兒又在過程知識(shí)的軌道上跑一跑，結(jié)果是跑得很累，效果是顧此失彼：內(nèi)容知識(shí)學(xué)得很淺，過程知識(shí)學(xué)點(diǎn)兒皮毛，無法內(nèi)化。

“學(xué)習(xí)方法與知識(shí)類型匹配”是重要的學(xué)習(xí)原則。為了提高學(xué)習(xí)效率，意味著在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要對(duì)知識(shí)類型混合的單元進(jìn)行二次分類。

3. 對(duì)知識(shí)類型混合單元進(jìn)行二次分類的具體策略

第一，區(qū)分教材單元和教學(xué)單元。教材單元代表的是“規(guī)劃的課程”，教學(xué)要把“規(guī)劃的課程”變?yōu)椤皩W(xué)生易獲得的課程”，即把教材單元變?yōu)榻虒W(xué)單元。[12]溫儒敏教授多次講話的內(nèi)容都鼓勵(lì)教師對(duì)教材單元進(jìn)行大膽設(shè)計(jì)?！敖處熆梢詫?duì)現(xiàn)有教材的單元結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組。”“使用新教材不必‘一刀切，不必規(guī)定非得采用哪種教學(xué)方式，學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)擁有選擇權(quán)?！盵13]溫儒敏教授所說的其實(shí)就是提倡教師要將“教材單元”變?yōu)椤敖虒W(xué)單元”。這與課程專家提倡將“規(guī)劃的課程”變?yōu)椤皩W(xué)生易獲得的課程”是一致的。

教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要意識(shí)到教材單元和教學(xué)單元的區(qū)別，要意識(shí)到教材單元與教學(xué)單元遵循不同的工作原理。教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，在正確把握教材單元特點(diǎn)的前提下，結(jié)合知識(shí)分類學(xué)，大膽對(duì)教材單元進(jìn)行二次創(chuàng)造，使之更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。

第二，在單元整體教學(xué)之前要明確單元的類型?！安煌闹R(shí)類型，需要不同的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法……‘一些基本的教學(xué)策略主要是由教學(xué)內(nèi)容的類型而不是學(xué)習(xí)風(fēng)格或教學(xué)形式所決定的。”[14]

面對(duì)統(tǒng)編語文教材單元知識(shí)類型混合的特點(diǎn)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須對(duì)混合的單元知識(shí)類型進(jìn)行二次分類。閱讀是“偏向內(nèi)容知識(shí)還是過程技能維度，要看側(cè)重點(diǎn)在哪里。如果側(cè)重在作品及對(duì)作品的理解感受，則偏向內(nèi)容知識(shí)維度……如果側(cè)重在如何閱讀的方法、策略、技能，則偏向過程技能維度;國外的‘語言藝術(shù)科目，主要是按過程技能維度來處理的?！盵15]也就是說，面對(duì)語文教材中的閱讀單元，教師必須對(duì)其進(jìn)行二次分類：要么將其定位于內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，要么將其定位于過程驅(qū)動(dòng)的單元。如果定位于內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元，教學(xué)任務(wù)在于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行深度理解;如果定位于過程驅(qū)動(dòng)的單元，教學(xué)任務(wù)在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過程技能并多次練習(xí)直至固化和內(nèi)化。

對(duì)知識(shí)類型混合的單元進(jìn)行二次分類在學(xué)習(xí)層面會(huì)收到明顯的積極效果。從教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)用性角度看，將單元分為內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元和過程驅(qū)動(dòng)的單元會(huì)產(chǎn)生明顯的積極效應(yīng)：有利于把握學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特性。有些學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以內(nèi)容知識(shí)為主，有些則以過程技能為主。這兩大類別的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，各有特性，應(yīng)該分別對(duì)待。[16]

基于知識(shí)類型學(xué)對(duì)語文教材單元進(jìn)行類型劃分，抓住了單元的本質(zhì)屬性，分類后的語文教材單元分布不是隨機(jī)的、無序的，而是有顯著的集群傾向。這種分類可以將小學(xué)到高中的所有語文教材單元都聯(lián)系起來并基于同一特征分為兩大類別，使教師對(duì)語文教材的通盤理解有了概念抓手。通過對(duì)語文教材單元進(jìn)行二次分類，單元學(xué)習(xí)功能凸顯：內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的單元主要是引導(dǎo)學(xué)生探究內(nèi)容，深度理解內(nèi)容;過程驅(qū)動(dòng)的單元主要引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得某種過程、技能并固化直到內(nèi)化。這將大大提高學(xué)習(xí)效率。

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【本文系國家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“國民語文能力構(gòu)成研究”（15AZD047）研究成果】4510B089-2734-44BC-8A0B-D6A4C4290835