|王不凡|東華大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，上海 201620

近年來，思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，得到了顯著的關(guān)注和長足的發(fā)展。建設(shè)好思政課的關(guān)鍵在教師，思政課教師教學(xué)專長的提升和發(fā)展是教師勝任思政課教學(xué)工作的內(nèi)在要求。2019年3月18日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上發(fā)表重要講話，強(qiáng)調(diào)思政課教師應(yīng)發(fā)揮積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，推動(dòng)思想政治理論課改革創(chuàng)新，堅(jiān)持“八個(gè)統(tǒng)一”,即堅(jiān)持政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一，堅(jiān)持價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一，堅(jiān)持建設(shè)性和批判性相統(tǒng)一，堅(jiān)持理論性和實(shí)踐性相統(tǒng)一，堅(jiān)持統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一，堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，堅(jiān)持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一[1]。從專長的角度看，思政課教學(xué)專長有別于其他課程的教學(xué)專長，前者不僅要考量教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐水平，而且對(duì)教師的政治理念有著較高的要求。通常這三個(gè)維度也構(gòu)成了思政課教師教學(xué)專長的基本衡量方向。

一、思政課教學(xué)專長的三重維度及其構(gòu)象

思政課是新時(shí)代培育中國特色社會(huì)主義接班人和建設(shè)者的關(guān)鍵課程，思政課教師肩負(fù)著為黨和國家培養(yǎng)新時(shí)代人才的重任，因此提升思政課教師教學(xué)專長是辦好思政課的內(nèi)在要求。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“思政課教師，要給學(xué)生心靈埋下真善美的種子，引導(dǎo)學(xué)生扣好人生第一?？圩?。第一，政治要強(qiáng)，讓有信仰的人講信仰，善于從政治上看問題，在大是大非面前保持政治清醒?！蓖瑫r(shí)，在“八個(gè)統(tǒng)一”中，前三個(gè)統(tǒng)一涉及堅(jiān)持“政治性和學(xué)理性相統(tǒng)一”“價(jià)值性和知識(shí)性相統(tǒng)一”“理論性和實(shí)踐性相統(tǒng)一”?！罢我獜?qiáng)”和堅(jiān)持“政治性”意味著思政課教師要有正確的、堅(jiān)定的政治理念；“學(xué)理性”和“知識(shí)性”意味著思政課教師要有科學(xué)的知識(shí)構(gòu)成和扎實(shí)的理論功底；“價(jià)值性”和“實(shí)踐性”意味著思政課教師應(yīng)具備強(qiáng)烈的實(shí)踐意識(shí)，能夠在教學(xué)中體現(xiàn)思政課的價(jià)值屬性，尤為重要的是這種價(jià)值屬性應(yīng)突破靜態(tài)的課程模式，在動(dòng)態(tài)的日常文化生活實(shí)踐中得以彰顯。為了較為清晰地勾畫出思政課教師專長的總體圖像，可以從政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐這三個(gè)維度來考察，如圖1所示。

第一，講政治是思政課教師發(fā)揮教學(xué)專長的首要特征。在回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題的過程中，思政課教師首先是中國特色社會(huì)主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定維護(hù)者和踐行者。思政課應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“跟政黨、明政理、擁政策、固政權(quán)、重政教、護(hù)政法、行政事”的作用。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“教師思想政治狀況具有很強(qiáng)的示范性。要堅(jiān)持教育者先受教育，讓教師更好擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任”[2]。教師只有秉持堅(jiān)定而鮮明的馬克思主義政治理念，堅(jiān)持提升馬克思主義理論素養(yǎng)，才會(huì)在教學(xué)過程中確保政治信仰不變色。在實(shí)際的教學(xué)生活中，講政治往往被誤解為一種極其嚴(yán)肅的、難以親近的行為，但這種刻板印象屬于傳統(tǒng)思政課教師教學(xué)專長固化的一種消極后果。在新時(shí)代視域下，嚴(yán)肅性并不是一個(gè)與生動(dòng)性相對(duì)立的概念，在特定的語境下，生動(dòng)地展現(xiàn)馬克思主義立場也是對(duì)馬克思主義方法論的有效應(yīng)用。因此，要積極創(chuàng)新教學(xué)方式，合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)“嚴(yán)肅說教”為“靈活引導(dǎo)”，用貼近學(xué)生生活的、易于被學(xué)生接受的話語來推動(dòng)政治理念的融入與提升，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。

第二，思政課教師擁有較為完備的思想政治理論知識(shí)結(jié)構(gòu)是有效開展思想政治教育的前提。思政課以馬克思主義理論為核心，涉及哲學(xué)、歷史、道德、法律、教育等多個(gè)方面，包括世界觀、人生觀、價(jià)值觀、歷史觀、政治觀、法治觀等各種知識(shí)，實(shí)質(zhì)上其學(xué)術(shù)深度廣度及知識(shí)含金量并不亞于任何一門哲學(xué)社會(huì)科學(xué)。[3]但這并不是要求思政課教師成為無事不通的“全才”，而是指教師應(yīng)該有能力多方位掌握多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)。它強(qiáng)調(diào)的是結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)能力，而不僅僅是結(jié)構(gòu)性的內(nèi)容儲(chǔ)備?！皟?nèi)容完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)”是一種相對(duì)理想化的狀態(tài)，尤其是“學(xué)貫中西博古通今”需要消耗大量的時(shí)間和精力，這對(duì)年輕教師來講較難實(shí)現(xiàn)。內(nèi)容結(jié)構(gòu)可以通過長期的積累來不斷完善，如翻閱馬克思主義經(jīng)典文本、研讀社會(huì)前沿理論等；而能力結(jié)構(gòu)是教師靈活應(yīng)對(duì)當(dāng)下思政課堂的重要條件，如掌握思想政治教育的方法，能夠運(yùn)用馬克思主義理論來闡述歷史演進(jìn)的邏輯和社會(huì)發(fā)展的路徑，能夠在教學(xué)中總結(jié)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和行為特點(diǎn)等。它要求教師掌握唯物辯證法，擁有一定的辯證思維、歷史思維、系統(tǒng)思維和戰(zhàn)略思維能力。習(xí)近平總書記指出，“這樣的特殊性對(duì)教師綜合素質(zhì)要求很高。國內(nèi)外形勢、黨和國家工作任務(wù)發(fā)展變化較快，思政課教學(xué)內(nèi)容要跟上時(shí)代，只有不斷備課、常講常新才能取得較好教學(xué)效果”[4]。概言之，能力結(jié)構(gòu)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)相輔相成，它們共同形成了思政課教師教學(xué)專長的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

第三，思想政治理論來源于實(shí)踐，也回歸實(shí)踐，社會(huì)實(shí)踐是檢驗(yàn)教師有效傳播社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了思想政治教育的現(xiàn)實(shí)性。社會(huì)實(shí)踐不是組隊(duì)參觀、不是到此一游，而是要求思政課教師發(fā)揮能動(dòng)性，把“主流社會(huì)文化意識(shí)”踐行于實(shí)際的社會(huì)活動(dòng)中，從而幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀。近年來，隨著思政課教學(xué)改革的深入推進(jìn)，社會(huì)實(shí)踐也成為思政課教學(xué)的必修環(huán)節(jié)。一方面，教師自覺參與到服務(wù)社會(huì)的實(shí)踐中，通過專業(yè)理論的運(yùn)用為社會(huì)公眾解決一些具體的現(xiàn)實(shí)問題，這也是教師自我提升的一種渠道；另一方面，教師引導(dǎo)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐教學(xué)，旨在提升學(xué)生的理論運(yùn)用能力、社會(huì)交往和服務(wù)能力。思政課教師要善于使用社會(huì)資源，例如掌握網(wǎng)絡(luò)資源與實(shí)地資源的特色，整合多樣化的力量與平臺(tái)，為思政課走出教室提供渠道，在校內(nèi)外實(shí)現(xiàn)教學(xué)的靈活翻轉(zhuǎn)。

基于思政課教師教學(xué)專長三維構(gòu)象(圖1)，可以進(jìn)一步建構(gòu)思政課教師教學(xué)專長的發(fā)展模型，它試圖用三維坐標(biāo)的圖式來呈現(xiàn)教師專長的成長狀態(tài)，如圖2所示(1)值得一提的是，該構(gòu)思來源于筆者《論技能性知識(shí)及其增長圖式》(《哲學(xué)分析》2014年4期第103-114頁)一文中關(guān)于技能性知識(shí)增長圖式的建構(gòu)。一定意義上講，思政課教師教學(xué)專長發(fā)展的三維構(gòu)象是對(duì)技能性知識(shí)增長模型的應(yīng)用，但研究對(duì)象發(fā)生變化，研究的三個(gè)維度的內(nèi)涵是不同的。。本模型把知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐作為基本要素列入橫坐標(biāo)K和豎坐標(biāo)S上，知識(shí)結(jié)構(gòu)具有理論可述性置于橫坐標(biāo)，社會(huì)實(shí)踐具有現(xiàn)實(shí)性置于豎坐標(biāo)，政治理念由于具有跨時(shí)空性和全覆蓋性而置于縱坐標(biāo)P上。如此通過對(duì)思政課教師教學(xué)專長三要素的模擬考察可以直觀地反映思政課教師的專長結(jié)構(gòu)。

圖2 思政課教師教學(xué)專長發(fā)展的三維構(gòu)象

圖2顯示，政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐三個(gè)維度構(gòu)成了審視思政課教師教學(xué)能力的基本框架。對(duì)于思政課教師T來說，專長發(fā)展模型三維軸構(gòu)成的空間越大，或者說，點(diǎn)“T”距離原點(diǎn)“O”越遠(yuǎn)，他或她具備的思政課教學(xué)專長就越豐富，教學(xué)水平也越高。因此圖中T2所具備的思政課教學(xué)專長要比T1更高超。思政課教師T的教學(xué)專長從T1狀態(tài)躍遷到T2狀態(tài)的過程，就是思政課教師T的專長成長過程。

然而，需要注意的問題是，在現(xiàn)實(shí)的思政課教學(xué)中，定型、固化、呆板的教師專長難以適應(yīng)高度復(fù)雜、扎根情境、瞬息萬變的教學(xué)活動(dòng)，新的教學(xué)知識(shí)需要教師在變革性與適應(yīng)性的實(shí)踐中去創(chuàng)生。再者，很多教師在知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的實(shí)效性上缺乏創(chuàng)造力，存在忽視知識(shí)轉(zhuǎn)移、對(duì)實(shí)踐知識(shí)重視不夠、淡化社會(huì)教學(xué)、缺乏田野研究等問題，致使“課堂”與“社會(huì)”之間形成一道假想的鴻溝。思想政治理論課程面對(duì)的是學(xué)生多樣的認(rèn)知語境，思政課教師應(yīng)當(dāng)具備綜合解決問題的能力，對(duì)解決問題的速度、準(zhǔn)確性與自動(dòng)性等方面都有較高的要求。這也依賴于靈活、創(chuàng)新的實(shí)踐環(huán)境，依賴于具體的教學(xué)活動(dòng)，因此，思政課教師T的教學(xué)專長在成長過程中具有動(dòng)態(tài)性與語境性。

二、消解潛在的“理性—社會(huì)性”二分

思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型可以得到圖像化闡釋，但為了避免陷入誤區(qū)，有必要對(duì)一種潛在的二元分離問題作澄清。一般而言，不同領(lǐng)域的專長會(huì)在知識(shí)內(nèi)容上存在差異，但在知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐的層面，思政課教學(xué)專長和其他專長一樣都包含著相似的特征。從專長特征來看，關(guān)于專長的形成主要有認(rèn)知主義和行為主義兩種闡述。

認(rèn)知主義：專長是由一組多半無法預(yù)料的不同環(huán)境中詳細(xì)闡述的核心技能組成的。這些詳細(xì)闡述被存儲(chǔ)起來，在以后的境遇中再被闡述，所有這些都足以使專長加以改進(jìn)，這種改進(jìn)對(duì)于觀察者來說是明顯的，但難以明確表達(dá)。

行為主義：專長形成于重復(fù)遭遇的相關(guān)環(huán)境，以便不斷地展現(xiàn)出修正專家實(shí)踐中的偏頗，直到穩(wěn)定化為可接受的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)為止，然后，這種標(biāo)準(zhǔn)能夠被好像是現(xiàn)成地應(yīng)用于后面的境遇中。[5]

在思政課教學(xué)專長的視野中，認(rèn)知主義往往會(huì)導(dǎo)向一種以理性為主的教學(xué)模式，意味著思政課教學(xué)專長可以得到邏輯上的說明，雖然某些技能的成長有時(shí)候不可言述，但在認(rèn)知上是可以積累的；行為主義往往會(huì)導(dǎo)向一種以社會(huì)建構(gòu)為主的教學(xué)模式，意味著思政課教學(xué)專長可以在社會(huì)實(shí)踐的規(guī)范中逐漸固定下來。

實(shí)際上，認(rèn)知主義和行為主義并不是一組相互對(duì)立的說明，但在傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論中，認(rèn)知主義一定程度上會(huì)導(dǎo)向一種理性主義，而行為主義會(huì)與社會(huì)建構(gòu)主義相聯(lián)系。從內(nèi)涵上講，理性主義和社會(huì)建構(gòu)主義走向了兩個(gè)相反的方向，導(dǎo)致“理性——社會(huì)性”的二分，即在進(jìn)行認(rèn)知判斷的時(shí)候，理性進(jìn)路聚焦于證據(jù)或理由的邏輯辯護(hù)，排斥個(gè)人偏見；社會(huì)進(jìn)路聚焦于非證據(jù)(價(jià)值、利益)因素或共同體的社會(huì)互動(dòng)作用，認(rèn)為邏輯理性是次要的。[6]這種二分的弊端在于它不僅沒有很好地說明知識(shí)的本質(zhì)特征，而且還使得關(guān)于知識(shí)的研究陷入了僵局。在這種二分的影響下，思政課教師的教學(xué)實(shí)踐也需要警惕類似的二元分離趨勢：一方面，熱衷于理性規(guī)范，相當(dāng)一部分教師認(rèn)為思政課教學(xué)得益于規(guī)范性的知識(shí)概念，因而是理性認(rèn)知的過程，它與個(gè)人的喜好、主體選擇無關(guān)，它是以教師、教材、課堂為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)專長的習(xí)得可以借助語言、系統(tǒng)知識(shí)與間接經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)[7]；另一方面，過份強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)，認(rèn)為思政課教師發(fā)揮積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的過程是一種社會(huì)學(xué)的建構(gòu)，生動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐過程無法用純邏輯的話語來呈現(xiàn)，它可以超越靜態(tài)的理論。

在偏好理性的一方看來，思政課教師的專長可以接受一種普遍的、外在的評(píng)估或衡量。例如對(duì)思政課教師專長進(jìn)行打分，打分的依據(jù)是一系列穩(wěn)定的指標(biāo)。這就會(huì)導(dǎo)向一種靜態(tài)的、個(gè)人主義的和絕對(duì)的立場。他們試圖倡導(dǎo)通過成為“專才”和“通才”來形成思政課教學(xué)專長；他們會(huì)認(rèn)為社會(huì)文化是外在社會(huì)環(huán)境賦予的，政治色彩是思想政治理論知識(shí)自帶的屬性，教學(xué)過程本來就能夠產(chǎn)生意識(shí)形態(tài)的功能。這種立場將教師視為知識(shí)與技能的容器，專家教師是同質(zhì)劃一、獨(dú)白式的存在。[8]

在偏好社會(huì)性的一方看來，顯性的理論知識(shí)和隱性的行為能力、政治理念都是社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果。思想政治理論教育是某種社會(huì)力量或社會(huì)利益驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)。根據(jù)新的專長社會(huì)學(xué)的討論(2)英國著名的社會(huì)學(xué)家哈里·柯林斯(Haryy Collions)用一種新的專長社會(huì)學(xué)視角把專長的研究區(qū)分為關(guān)系論進(jìn)路和實(shí)在論進(jìn)路。，思政課教學(xué)專長可以有兩種社會(huì)性的說明：一是關(guān)系論的，就是把專長視為專家教師之間的關(guān)系，思政課教學(xué)專長不過是一種“歸因”——通常是回溯性的，與任務(wù)有關(guān)，只要?dú)w溯到思政教育專家共同體中就一定能獲得專長；二是實(shí)在論的，就是把思政課教學(xué)專長視為專家教師全體所擁有的實(shí)在的和實(shí)質(zhì)性的東西，思政課教學(xué)專長是一種社會(huì)性過程，是社會(huì)化實(shí)踐的產(chǎn)物。這兩種說明實(shí)際上都預(yù)設(shè)了行為主義的專長觀，它們都要求生成一種穩(wěn)定的、共同體可接受的行為標(biāo)準(zhǔn)，即對(duì)理論內(nèi)容、文化意識(shí)和政治色彩形成基本一致的實(shí)踐框架。

這種潛藏的二元分離問題是有害的。在思政課教師教學(xué)專長的形成中，很多教師重理論而輕實(shí)踐，或者輕理論而重實(shí)踐，這都不符合思政課的教學(xué)規(guī)律。前者容易陷入本本主義或教條主義，不利于教師主體發(fā)揮創(chuàng)造性；后者容易脫離馬克思主義理論的內(nèi)在規(guī)范，因?yàn)槿狈碚摻Y(jié)構(gòu)而難以發(fā)現(xiàn)解決問題的規(guī)則，結(jié)果導(dǎo)向權(quán)威崇拜。

在思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型中，政治理念覆蓋和貫穿于知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐的整體，為消解這種潛在的二元分離問題提供了基礎(chǔ)。它內(nèi)在地要求思政課教師的教學(xué)專長發(fā)展應(yīng)當(dāng)把政治理念放在首要位置，它的有效性取決于思政課教師在多大范圍的社會(huì)背景中持續(xù)地運(yùn)用馬克思主義理論解讀日常課堂和開展互動(dòng)的能力。

著名哲學(xué)家海倫·朗基諾(Helen Longino)倡導(dǎo)批評(píng)的語境經(jīng)驗(yàn)主義(Critical Contextual Empiricism)來應(yīng)對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)論中“理性——社會(huì)性”的二分問題。她區(qū)分了知識(shí)的三種形態(tài)：(1)作為實(shí)踐過程的知識(shí)，即知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐，它屬于認(rèn)知過程的集合；(2)作為內(nèi)容的知識(shí)，即概念、命題、理論的集合，它屬于知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐的結(jié)果；(3)作為識(shí)知狀態(tài)(knowing)的知識(shí)，即認(rèn)知者和認(rèn)知對(duì)象的關(guān)系。在朗基諾看來，正是由于理性主義者和建構(gòu)論者對(duì)知識(shí)概念的混淆理解造成了理性與社會(huì)性的對(duì)峙。批評(píng)的語境經(jīng)驗(yàn)主義通過透視知識(shí)三義，揭示知識(shí)的客觀性。它的論證涉及三個(gè)方面：第一，知識(shí)來源于經(jīng)驗(yàn)，即科學(xué)知識(shí)建立在經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)之上；第二，語境為經(jīng)驗(yàn)提供相關(guān)性的依據(jù)，即由于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)是可廢除的，它和假說之間的相關(guān)性需要在背景假設(shè)的語境中得到確立；第三，批評(píng)互動(dòng)提升客觀性，即背景假設(shè)的可靠性需要通過主體間的批評(píng)來進(jìn)行檢驗(yàn)，經(jīng)得起多種觀點(diǎn)的批評(píng)的背景假設(shè)才值得信賴。朗基諾主張用語境來填補(bǔ)證據(jù)和假說之間形成的鴻溝，她這里的語境主要是指在確定證據(jù)相關(guān)性時(shí)，評(píng)估數(shù)據(jù)的過程中所包含的背景假設(shè)。背景假設(shè)關(guān)乎實(shí)質(zhì)性假說和方法論假說，背景假設(shè)所提供的證據(jù)關(guān)系超越了邏輯關(guān)系。[9]

朗基諾的哲學(xué)主張為思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型破解二元分離問題提供了啟發(fā)。從專長的內(nèi)涵來看，思政課教學(xué)專長也包含教師政治立場的主體性方面、知識(shí)儲(chǔ)備的靜態(tài)方面以及教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)方面、。當(dāng)考察一位思政課教師具體的教學(xué)專長時(shí)，需要明確專長主體的政治信仰狀態(tài)、專長所涉及的知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及與社會(huì)實(shí)踐相關(guān)的專長實(shí)施過程。那么如何進(jìn)一步推動(dòng)思政課教學(xué)專長的非二分考察呢？結(jié)合專長的知識(shí)性和實(shí)踐性，思政課教師教學(xué)專長中不同的表現(xiàn)應(yīng)該用一種實(shí)踐的語境來審視。實(shí)踐的語境在教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與專長表現(xiàn)之間搭建了一座貫通的橋梁。具體說來，關(guān)于思政課教師教學(xué)專長的闡釋可以包含三個(gè)方面。一是與知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，思政課教學(xué)專長建立在思政課教師自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，既有理論性的經(jīng)驗(yàn)，也有具身性的經(jīng)驗(yàn)；二是社會(huì)實(shí)踐的語境，思政課教師的經(jīng)驗(yàn)是可以根據(jù)實(shí)際情況做調(diào)整的，他們可以通過語境的變化不斷修正實(shí)踐中的偏頗；三是共同體的互動(dòng)，社會(huì)實(shí)踐語境的可靠性或有效性需要通過思政課教師之間的交流互動(dòng)得到確立和提升，在多種教學(xué)實(shí)踐中得到正反饋的行動(dòng)語境才是可依賴的。通過這三方面的敘述，對(duì)思政課教學(xué)專長的理解可以避免陷入一種理性與社會(huì)性的對(duì)立。

進(jìn)一步，思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型對(duì)專長成長的敘述邏輯是：首先，強(qiáng)調(diào)思政課教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尤其強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中獲得的具身經(jīng)驗(yàn)在具體教學(xué)中的作用，實(shí)際上超越了傳統(tǒng)的邏輯理性。其次，把思政課教學(xué)共同體的行動(dòng)語境納入社會(huì)文化和政治環(huán)境中考察，這有利于緩和教師個(gè)體和教師共同體之間的張力，同時(shí)照顧個(gè)人政治理念與共同體政治立場，尋求統(tǒng)一性。最后，思政課教師共同體內(nèi)部和整體之間的交流互動(dòng)是產(chǎn)生和提升專長的重要環(huán)節(jié)，有助于消除偏見、形成個(gè)性與特色，它既體現(xiàn)理性又包含社會(huì)性。

由此，思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型可以形成一種基于實(shí)踐語境的思政課教學(xué)專長的說明，它體現(xiàn)了政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐的三元互動(dòng)與融合(圖3)，從而避免潛在的理性與社會(huì)性的二分。思政課教學(xué)專長的發(fā)展不再滿足于“蓄水池”式的個(gè)人知識(shí)積累，也不是盲目的個(gè)人社會(huì)行為，而應(yīng)該是教師以一個(gè)能動(dòng)者的身份通過語境性的教學(xué)實(shí)踐不斷提升自身應(yīng)對(duì)能力的動(dòng)態(tài)知識(shí)生產(chǎn)過程。在這個(gè)過程中，思政課教師的認(rèn)知方法、理論吸收和解讀、共同體的勞動(dòng)分工、社會(huì)交流互動(dòng)等將以多樣的形態(tài)交織呈現(xiàn)。

圖3 思政課教學(xué)專長的三元互動(dòng)

三、思政課教學(xué)專長發(fā)展的實(shí)踐規(guī)范

思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型通過審視政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐三個(gè)維度，建構(gòu)三者之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)模式，旨在為實(shí)現(xiàn)思政課教師專長的社會(huì)價(jià)值提供闡釋框架，為堅(jiān)持和鞏固以馬克思主義為指導(dǎo)的主流意識(shí)形態(tài)、辦好新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課、做好立德樹人工作提供建設(shè)性方案。

然而，有兩個(gè)方面的問題會(huì)產(chǎn)生阻礙作用。第一，“本本主義、教條主義”的教學(xué)專長在知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的實(shí)效性上缺乏創(chuàng)造力，存在著忽視知識(shí)轉(zhuǎn)移、對(duì)意會(huì)知識(shí)重視不夠、淡化教學(xué)實(shí)踐、缺乏田野研究等問題，致使思政課教學(xué)實(shí)踐和立德樹人根本任務(wù)之間形成一道假想的鴻溝?？缭竭@道鴻溝就需要把教師主體的行動(dòng)語境納入專長發(fā)展的整體之中去考察。第二，傳統(tǒng)的思政課教學(xué)把思想政治理論視為絕對(duì)的“一”，而學(xué)生作為整體的“一”必須無條件地接受絕對(duì)的“一”，所以造成了“千篇一律”的現(xiàn)象。但實(shí)際上，教師與學(xué)生并不是一對(duì)一的關(guān)系，而是多對(duì)多的關(guān)系。進(jìn)一步講，思想政治理論并不是一層不變的，而是不斷發(fā)展變化的；思想政治理論課堂面對(duì)的學(xué)生并不是整齊劃一的，而是具備多樣化的認(rèn)知背景的。這就內(nèi)在地要求思政課教師的教學(xué)專長能夠恰當(dāng)?shù)靥幚磉@種多對(duì)多的關(guān)系。

思政課教師之間的交流互動(dòng)構(gòu)成了專長形成的社會(huì)過程，交流互動(dòng)可以是主體間的話語互動(dòng)，也可以是示范性的實(shí)踐交往。不同水平的教師之間開展交流互動(dòng)，能夠使具有經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)性的信息保留下來當(dāng)作專長獲得過程中的有益資源。因此，對(duì)思政課教學(xué)專長的規(guī)范性敘述還取決于教師之間的交流互動(dòng)是否規(guī)范。交流互動(dòng)必須是有效的——它有助于某一學(xué)科方向的思政課教師共同體避免犯錯(cuò)，而且有助于使得這一共同體接受的內(nèi)容與他們的教學(xué)目標(biāo)、認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)相協(xié)調(diào)。有效的交流互動(dòng)，不是通過把某一個(gè)“德高望重”的專家主體置于比其他思政課教師更高的地位或顯得具有更強(qiáng)的主體性；而是通過確保思政課教師把被接受為構(gòu)成專長的信息公開化、規(guī)范化，把個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的細(xì)則轉(zhuǎn)換成客觀的實(shí)踐規(guī)范。這些可參考的實(shí)踐規(guī)范，對(duì)于確保思政課教師之間開展有效的交流互動(dòng)以及構(gòu)象模型中三重維度的融合是必要的，它包含以下四個(gè)方面。

1． 場域

場域是政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐發(fā)揮作用的空間。思政課教學(xué)內(nèi)容的解讀、闡發(fā)、討論等活動(dòng)必定存在一個(gè)教師和學(xué)生都能夠接受的空間，可以是現(xiàn)實(shí)空間，也可以是網(wǎng)絡(luò)虛擬空間。這意味著思政課教學(xué)的交流應(yīng)該有形式上的標(biāo)準(zhǔn)，而且很多情況下，除了常規(guī)的教室之外，還會(huì)有特色性的教學(xué)場域，如紅色文化博物館、偉人故居、革命遺址等，也會(huì)有獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)場域，如自行設(shè)計(jì)的文化展覽平臺(tái)、帶有劇情的表演舞臺(tái)、虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)館等。多元化的教學(xué)場域要求教師在交流互動(dòng)中提升自身的控場能力，這是體現(xiàn)思政課教學(xué)專長的一個(gè)重要方面。

2． 獲得感

獲得感是政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)的主體性要求。思政課教師之間的交流必須是有效的，這意味著要從相互之間的對(duì)話或?qū)嵺`交往中有所獲得?？梢哉f，教學(xué)專長的形成源于經(jīng)驗(yàn)，但在實(shí)際教學(xué)中的間接經(jīng)驗(yàn)有時(shí)候要比自行探索的經(jīng)驗(yàn)更加高效，這就需要教師之間相互分享經(jīng)驗(yàn)。思政課教師共同體應(yīng)該具有包容性，不僅可以容忍多樣化、個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，而且在教師之間出現(xiàn)觀點(diǎn)或方法的矛盾時(shí)，專長的評(píng)價(jià)指標(biāo)必須隨著時(shí)間而變化。獲得感并不是要求每個(gè)人都屈服于教學(xué)內(nèi)容，而是要求思政課教學(xué)共同體成員參與交流互動(dòng)并作出反饋，因?yàn)閷ｉL評(píng)價(jià)指標(biāo)的改變可能包含接受不同的教學(xué)方法、修改教學(xué)方法、提出新的教學(xué)理念、采用新的教學(xué)工具和教學(xué)案例等。獲得感就是使思政課教師之間的交流互動(dòng)成為建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐和提升教學(xué)實(shí)踐水平的一部分。

3． 公共的參考標(biāo)準(zhǔn)

公共的參考標(biāo)準(zhǔn)是政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)融合的客觀條件。思政課教學(xué)專長的形成必須存在共同體認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，只有參考這些標(biāo)準(zhǔn)才能開展教學(xué)評(píng)價(jià)，也只有依靠這些標(biāo)準(zhǔn)才能使交流互動(dòng)的過程與教師共同體的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系起來。為了使交流互動(dòng)與一種教學(xué)模式相關(guān)，開展交流互動(dòng)的那些教師必定要接受某種特定的細(xì)則。參與交流互動(dòng)的教師應(yīng)當(dāng)分享一些專門的政治術(shù)語、一些話語體系的表達(dá)原則，以及一些用于特定場合的共同活動(dòng)的理念或要求。這些參考標(biāo)準(zhǔn)不是突發(fā)奇想的，而是共同體共享的、共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)。思政課教學(xué)專長的深化發(fā)展離不開對(duì)公共參考標(biāo)準(zhǔn)的遵守和實(shí)踐。

4． 自主性

自主性就是指思政課教師可以自主地應(yīng)對(duì)教學(xué)問題，以自己的方式呈現(xiàn)政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐。從專長的習(xí)得來講，思政課教師可以自然融入學(xué)習(xí)內(nèi)容的語境之中。一方面，在教學(xué)培訓(xùn)過程中，思政課內(nèi)容的設(shè)計(jì)無限接近真實(shí)的教學(xué)場域，為發(fā)展具身認(rèn)知提供了條件。很多時(shí)候理論本身是“蒼白無力的”，教師只有置身于“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡恼Z境中才能“感同身受”，因此，現(xiàn)實(shí)中最直接的案例或與歷史最相關(guān)的范例極其重要。另一方面，思政課教師應(yīng)當(dāng)具備較高的實(shí)踐應(yīng)對(duì)能力，這不僅表現(xiàn)在解決問題的速度、準(zhǔn)確性與恰當(dāng)性等方面，而且還表現(xiàn)在教學(xué)互動(dòng)的過程中既能夠保持政治維度的正確性，又能夠體現(xiàn)出個(gè)性化的風(fēng)格。這就依賴于靈活、創(chuàng)新的實(shí)踐環(huán)境，依賴于具體的教學(xué)情境。這種自主性是自然的，而不是深思熟慮的，它更像是一種直覺，是思政課教師專長的高級(jí)表現(xiàn)。

以上四個(gè)方面為思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象提供了追求有效性的實(shí)踐規(guī)范。思政課教師教學(xué)專長發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程。場域會(huì)根據(jù)技術(shù)手段或現(xiàn)實(shí)空間的變化而變化，但思政課教師教學(xué)專長可以在這些不同的空間中靈活轉(zhuǎn)換和發(fā)揮。思想政治理論課程的設(shè)計(jì)不僅可以通過理論內(nèi)容的更新來作調(diào)整，而且還可以通過認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)的替換以及實(shí)際教學(xué)結(jié)果的變化來進(jìn)行修改。有效的互動(dòng)讓教師擁有獲得感，為專長的習(xí)成提供資源。公共的參考標(biāo)準(zhǔn)通常具有暫時(shí)的合法性。由于教師本身的能動(dòng)性會(huì)有變化，那么在任何給定的場域里，不管交流互動(dòng)的資源對(duì)它們多么有利，在將來時(shí)態(tài)的語境里還是有可能重新對(duì)它們作出評(píng)價(jià)，甚至拋棄它們。因此，思政課教師教學(xué)專長的變化可能有多種表現(xiàn)，如教學(xué)實(shí)踐中形成的新模式和新理念、對(duì)基本理論的重新闡釋、對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的重新回應(yīng)等。

四、結(jié)語

在新時(shí)代立德樹人根本任務(wù)的要求下，思政課教學(xué)專長必須在發(fā)揮教師積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性方面提供新的理論注解。思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象試圖對(duì)此給出方案，它可以避免理性和社會(huì)性的二分問題，通過強(qiáng)調(diào)思政課教師政治理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)實(shí)踐的三元融合來增進(jìn)專長的質(zhì)量。在未來的研究中，思政課教師教學(xué)專長的三維構(gòu)象模型還將面臨探索如何闡釋思政課教師教學(xué)專長發(fā)展規(guī)律的任務(wù)。