朱志勇 阮琳燕 郝少毅

摘要新時(shí)代要全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍。通過(guò)梳理當(dāng)前國(guó)內(nèi)外有關(guān)中小學(xué)學(xué)者型教師的研究進(jìn)展與局限，同時(shí)基于與小學(xué)合作開(kāi)展的“研究-實(shí)踐伙伴合作式行動(dòng)研究”項(xiàng)目，本研究提出并完善了中小學(xué)學(xué)者型教師的理論框架與內(nèi)涵。中小學(xué)學(xué)者型教師理論框架包含“自我認(rèn)同”的身份與價(jià)值觀、“自我革命”的意識(shí)與理念、“自我行動(dòng)”的方法與策略三個(gè)維度，它為中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展以及大學(xué)培養(yǎng)未來(lái)中小學(xué)教師提供了實(shí)踐-理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 學(xué)者型教師；中小學(xué)學(xué)者型教師；教師職業(yè)發(fā)展；研究-實(shí)踐伙伴合作式行動(dòng)研究

中圖分類(lèi)號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2022）03-0043-05

中共中央 國(guó)務(wù)院2018年頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出“到2035年，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師”。近些年來(lái)，各地中小學(xué)教師招聘中擁有碩士和博士學(xué)位的新教師比例日益增長(zhǎng)。學(xué)術(shù)界對(duì)中小學(xué)“研究型教師”“專(zhuān)家型教師”“學(xué)術(shù)型教師”“教育家型教師”的內(nèi)涵和培養(yǎng)途徑也進(jìn)行了探究。所有這些類(lèi)型的教師凸顯了一個(gè)共同點(diǎn)，就是他們的科研素養(yǎng)和教學(xué)變革能力在不斷提升。但是，中小學(xué)教師卻很少被冠以“學(xué)者型教師”的稱(chēng)謂，學(xué)術(shù)界對(duì)中小學(xué)“學(xué)者型教師”的探討也寥寥無(wú)幾。

中小學(xué)教師天天生產(chǎn)“實(shí)踐性知識(shí)”，卻不被認(rèn)為是“學(xué)者”，這種狀況引起了我們極大的研究興趣與思考。何謂學(xué)者型教師？如何培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)者型教師？我們從理論研究、實(shí)證研究、行動(dòng)研究三個(gè)層面出發(fā)，試圖探索和建構(gòu)中小學(xué)學(xué)者型教師的培養(yǎng)模式和理論框架，以期為中小學(xué)教師職業(yè)能力重構(gòu)與專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)以及大學(xué)培養(yǎng)未來(lái)中小學(xué)教師提供實(shí)踐-理論基礎(chǔ)。

本研究通過(guò)梳理學(xué)術(shù)界對(duì)中小學(xué)學(xué)者型教師進(jìn)行研究的基本脈絡(luò)，厘清了學(xué)者型教師與研究型教師的聯(lián)系和區(qū)別。相對(duì)而言，學(xué)術(shù)界對(duì)研究型教師的定位，傾向于聚焦教師的研究能力；而對(duì)學(xué)者型教師的定位，除了強(qiáng)調(diào)教師作為研究者的學(xué)術(shù)能力之外，還主張教師作為知識(shí)分子的社會(huì)擔(dān)當(dāng)，是當(dāng)代教育改革之際教師職業(yè)能力重構(gòu)的重要趨勢(shì)。因此本研究認(rèn)為，以“學(xué)者”的社會(huì)角色定位中小學(xué)教師，更能夠彰顯教師所具有的綜合能力、所擔(dān)負(fù)的社會(huì)責(zé)任、所印刻的時(shí)代軌跡。

目前國(guó)外學(xué)者對(duì)于中小學(xué)學(xué)者型教師的研究仍局限于教師作為研究者的角色。國(guó)內(nèi)最早針對(duì)中小學(xué)教師提出培養(yǎng)“學(xué)者型教師”隊(duì)伍觀點(diǎn)的是1988年的胡克英，[1]此后人們從定位、特征、培養(yǎng)、作用、評(píng)價(jià)等各個(gè)角度，對(duì)中小學(xué)學(xué)者型教師的培養(yǎng)展開(kāi)了更為豐富的論述。綜合來(lái)看，已有對(duì)中小學(xué)學(xué)者型教師的研究可以歸納為如下五方面：第一，學(xué)者型教師以“研究”為基礎(chǔ)，具有問(wèn)題研究意識(shí)[2]、研究能力和一定的學(xué)術(shù)寫(xiě)作水平，[3]會(huì)對(duì)自己的課堂展開(kāi)研究，[4]是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者；[5]第二，學(xué)者型教師具有獨(dú)立質(zhì)疑的精神和審辯反思的能力，[6]以及創(chuàng)新的思維[7-8]和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力[9]，對(duì)已有的教育教學(xué)實(shí)踐和理論存疑；[10-11]第三，學(xué)者型教師具有淵博的知識(shí)或在某一學(xué)科領(lǐng)域有所專(zhuān)長(zhǎng)，[12-14]形成自己的教育教學(xué)理論和風(fēng)格；[15]第四，學(xué)者型教師的成長(zhǎng)與發(fā)展需要學(xué)校制度的支持和學(xué)習(xí)共同體的合作；[16-17]第五，學(xué)者型教師是一種事業(yè)或?qū)I(yè)追求，[18]既是一種健康的教育生活方式，[19]也是作為知識(shí)分子[20-22]擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任的一種職業(yè)追求。

同時(shí)，關(guān)于中小學(xué)學(xué)者型教師的研究中也有一些值得商榷的問(wèn)題：第一，學(xué)者型教師是中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的較高階段還是一種過(guò)程？中小學(xué)青年教師是否一定要經(jīng)過(guò)適應(yīng)、定型、突破和成熟等四個(gè)階段，才能從準(zhǔn)學(xué)者型教師發(fā)展為學(xué)者型教師？[23-24]第二，中小學(xué)學(xué)者型教師是否需要具有一定的學(xué)術(shù)和社會(huì)影響？[25]第三，中小學(xué)學(xué)者型教師是20世紀(jì)70年代美國(guó)科學(xué)主義盛行時(shí)期出現(xiàn)的概念，這一概念的原初內(nèi)涵是否忽視了“如何教”的過(guò)程，即忽視了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的內(nèi)在聯(lián)系，反而未能體現(xiàn)出教師工作的專(zhuān)業(yè)性？[26]第四，中小學(xué)學(xué)者型教師是否只強(qiáng)調(diào)知識(shí)生產(chǎn)和傳遞，只重視求真、理性和批判的品質(zhì)？

以上關(guān)于中小學(xué)學(xué)者型教師的研究以思辨研究和量化研究為主，鮮有運(yùn)用質(zhì)性研究或混合研究方法分析教師在當(dāng)前教育改革背景下的科研素養(yǎng)和教學(xué)變革能力，缺乏對(duì)學(xué)者型教師理論框架的建構(gòu)。

本研究包括理論研究、實(shí)證研究、行動(dòng)研究三個(gè)層面。理論研究和實(shí)證研究旨在探究中小學(xué)學(xué)者型教師理論框架的維度和內(nèi)涵；行動(dòng)研究是指與X小學(xué)開(kāi)展“研究-實(shí)踐伙伴合作式行動(dòng)研究”，探索中小學(xué)學(xué)者型教師的培養(yǎng)模式。之所以與小學(xué)及其教師開(kāi)展合作，研究團(tuán)隊(duì)的重要目的之一旨在祛除對(duì)“小學(xué)教師成不了學(xué)者”“小學(xué)無(wú)需學(xué)者型教師”“小學(xué)教師就是保姆”等小學(xué)教師職業(yè)化和專(zhuān)業(yè)化認(rèn)知層面和實(shí)踐層面的“污名化”?！把芯?實(shí)踐伙伴合作式行動(dòng)研究”是指由學(xué)術(shù)研究者和實(shí)踐者以平等的伙伴關(guān)系共同開(kāi)展合作研究，政策制定者、大學(xué)研究者、教育行政管理者、中小學(xué)教師等多元主體可以共同參與合作項(xiàng)目。具體研究設(shè)計(jì)如圖1所示。

研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)過(guò)去8年與中小學(xué)合作開(kāi)展課堂教學(xué)改革、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等課題研究的經(jīng)驗(yàn)，以及團(tuán)隊(duì)成員從事教育教學(xué)和個(gè)人成長(zhǎng)的經(jīng)歷，同時(shí)基于上述中小學(xué)學(xué)者型教師的文獻(xiàn)綜述和質(zhì)疑，構(gòu)建了中小學(xué)學(xué)者型教師的概念框架（理想型），即“自我認(rèn)同”的身份與價(jià)值觀、“自我革命”的意識(shí)與理念和“自我行動(dòng)”的方法與策略?；谶@個(gè)理想型的概念框架，我們?cè)O(shè)計(jì)了針對(duì)中小學(xué)教師科研素養(yǎng)和教學(xué)變革能力的調(diào)查問(wèn)卷，以期對(duì)合作教師進(jìn)行前測(cè)-中測(cè)-后測(cè)的階段性評(píng)估。同時(shí)，以結(jié)構(gòu)化訪談和過(guò)程性分析與反饋為基礎(chǔ)，制定每個(gè)階段的研究方案，并對(duì)產(chǎn)生的影響進(jìn)行反思，為下一個(gè)階段的行動(dòng)方案制定提供依據(jù)。最終，在三個(gè)研究層面的同步推進(jìn)和循環(huán)轉(zhuǎn)化中，建構(gòu)可以指導(dǎo)中小學(xué)培養(yǎng)學(xué)者型教師的理論框架。

1. 項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施

X小學(xué)是一所具有百年歷史的公立完全小學(xué)，學(xué)校師資力量較強(qiáng)，目前共有市、區(qū)級(jí)學(xué)科帶頭人和骨干教師百余名，其中擁有碩士及以上學(xué)位的教師共63人，占教師總數(shù)的15.87%。學(xué)?；谔嵘肼?年內(nèi)的青年教師科研素養(yǎng)和教學(xué)變革能力的迫切需求，希望與大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)建立項(xiàng)目合作關(guān)系，共同探索和建構(gòu)學(xué)者型教師的培養(yǎng)模式。本研究團(tuán)隊(duì)與X小學(xué)管理團(tuán)隊(duì)由此達(dá)成合作意向，為X小學(xué)學(xué)者型教師的培養(yǎng)量身定制了為期2年的合作方案，包括總目標(biāo)-學(xué)期目標(biāo)-個(gè)人目標(biāo)、合作教師的選拔和退出、問(wèn)卷評(píng)估的前測(cè)-中測(cè)-后測(cè)等推進(jìn)規(guī)則；以及“專(zhuān)題工作坊與文獻(xiàn)閱讀、循證課堂教學(xué)變革研討、微課題研究分享、微反思撰寫(xiě)與批注、論文撰寫(xiě)與確權(quán)推廣”等合作研究方式，從而為學(xué)校教師職業(yè)發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)支持。

該合作項(xiàng)目主要針對(duì)青年教師的發(fā)展，出發(fā)點(diǎn)不是要把參與項(xiàng)目的教師“培養(yǎng)成學(xué)者型教師”，而是讓他們知道“學(xué)者型教師是什么角色樣態(tài)”以及“如何成為學(xué)者型教師”。2020年1月，X小學(xué)公布“學(xué)者型教師培養(yǎng)”的合作研究項(xiàng)目方案后，動(dòng)員教師自愿報(bào)名；大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)與54位報(bào)名教師進(jìn)行面對(duì)面訪談，綜合衡量了教師的教齡及學(xué)科分布等因素，最終確定了21位合作教師，其中1990年后出生的教師有17位，教齡為2年之內(nèi)的有13位，獲得碩士學(xué)位的教師有3位。

根據(jù)21位合作教師的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)和三分鐘敘述“三觀”（教育觀、學(xué)生觀和課堂觀）的訪談資料，合作教師的科研素養(yǎng)基礎(chǔ)得以呈現(xiàn)：這21位教師的角色認(rèn)同包括教師看待自身角色身份的應(yīng)然和實(shí)然視角，以及教師認(rèn)為學(xué)校設(shè)定教師角色身份的視角等。數(shù)據(jù)顯示，21位教師對(duì)自己是開(kāi)展科學(xué)研究的學(xué)者和為社會(huì)服務(wù)的知識(shí)分子的角色認(rèn)同度相對(duì)較低，相對(duì)比較認(rèn)可自己是教書(shū)育人的教師與敬畏自然和生命的人的基本角色。另外，教師的教育教學(xué)觀念和行動(dòng)及教科研方法維度的數(shù)據(jù)表明，21位教師中，只有3位教師基本掌握或熟練掌握實(shí)證研究方法，另外18位教師對(duì)實(shí)證研究方法的了解還較為欠缺或不會(huì)運(yùn)用。但是在這21位教師中，大部分教師都具有讀書(shū)、記錄和反思的習(xí)慣，只是很少以科學(xué)研究的方式展開(kāi)。

2. 研究發(fā)現(xiàn)與反思

通過(guò)對(duì)項(xiàng)目初期合作教師敘述的“三觀”和31期主題工作坊（2020年3月至2021年3月）之后的微反思及其批注資料進(jìn)行類(lèi)屬分析和情境分析，本研究初步得出以下結(jié)論。

第一，合作教師主動(dòng)或被動(dòng)完成個(gè)人研究的開(kāi)題報(bào)告，加深了對(duì)自己是開(kāi)展科學(xué)研究的學(xué)者和為社會(huì)服務(wù)的知識(shí)分子的角色認(rèn)同。在開(kāi)題報(bào)告的撰寫(xiě)和修改過(guò)程中，13位教師宣稱(chēng)使用質(zhì)性研究方法，5位教師宣稱(chēng)運(yùn)用量化研究方法，3位教師正在嘗試混合研究方法。但是合作教師掌握研究方法的程度水平參差不齊，尤其是在宣稱(chēng)運(yùn)用量化研究方法的教師中，由于對(duì)量化研究方法的認(rèn)知有限，存在誤用或混淆研究方法的情況。

第二，合作教師在角色認(rèn)同的基礎(chǔ)上，努力以“學(xué)者”的科學(xué)研究態(tài)度和生活方式要求自己，在文字表述、口頭表達(dá)等方面有所精進(jìn)。2021年寒假階段，本項(xiàng)目展開(kāi)7個(gè)主題21篇文獻(xiàn)的假期閱讀計(jì)劃，在完成每個(gè)主題的閱讀后，合作教師撰寫(xiě)了微反思和讀書(shū)摘記卡，并由本團(tuán)隊(duì)進(jìn)行“對(duì)話回應(yīng)式”批注。在所有952條批注中，318條批注聚焦于合作教師的書(shū)面表達(dá)，包括錯(cuò)別字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、引用格式等學(xué)術(shù)基礎(chǔ)規(guī)范。

第三，通過(guò)主題工作坊與文獻(xiàn)閱讀，并基于9節(jié)課的循證課堂教學(xué)變革研討，合作教師逐漸意識(shí)到日常經(jīng)驗(yàn)思維和實(shí)證經(jīng)驗(yàn)思維的差異，在教育教學(xué)實(shí)踐中，開(kāi)始或更多地運(yùn)用“以證據(jù)為基礎(chǔ)”的行動(dòng)邏輯。其中一位合作教師提及：“我有一個(gè)最大的感受，就是沒(méi)有做過(guò)調(diào)研，你對(duì)所說(shuō)的話是不能夠負(fù)責(zé)任的，也就是你要考慮所說(shuō)的結(jié)論有沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)嚴(yán)密的調(diào)查，還是它是直接靠推測(cè)、靠經(jīng)驗(yàn)得出來(lái)的，這對(duì)我而言是一個(gè)改進(jìn)，也是一次革命。”

3. 方案調(diào)整與遞進(jìn)

隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，以實(shí)證研究方法為主的專(zhuān)題工作坊和循證課堂教學(xué)變革研討遇到了兩大瓶頸。第一，不可忽視的是，合作教師的工學(xué)與生活矛盾依然是教師學(xué)習(xí)時(shí)間和效率的一大阻礙。第二，合作教師的實(shí)證研究方法基礎(chǔ)相對(duì)比較薄弱，雖然大部分合作教師向?qū)嵶C研究思維邏輯轉(zhuǎn)變比研究者的預(yù)期要快，但在學(xué)習(xí)實(shí)證研究方法的過(guò)程中，仍然存在研究方法與教育教學(xué)實(shí)踐無(wú)法緊密結(jié)合的情況。這與合作教師的研究問(wèn)題敏銳度和提煉能力有關(guān)，也與大學(xué)研究-實(shí)踐團(tuán)隊(duì)在疫情期間無(wú)法現(xiàn)場(chǎng)展開(kāi)課例研究直接相關(guān)。

針對(duì)合作教師在閱讀學(xué)術(shù)性強(qiáng)、嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的實(shí)證研究論文方面較為欠缺的問(wèn)題，研究團(tuán)隊(duì)基于每期工作坊的主題、每位教師的研究課題和每期的循證課堂教學(xué)變革研討話題，提供一定數(shù)量來(lái)自CSSCI期刊的學(xué)術(shù)論文供合作教師閱讀，并要求合作教師結(jié)合自己的課堂教學(xué)撰寫(xiě)閱讀后的微反思，以此提升合作教師在教育教學(xué)實(shí)證研究方面的認(rèn)知能力，進(jìn)而影響其課堂教學(xué)變革的觀念和實(shí)踐。與此同時(shí)，大學(xué)團(tuán)隊(duì)十分注重與合作教師的平等合作關(guān)系，讓合作教師能夠切實(shí)感受到學(xué)校管理者邀請(qǐng)的學(xué)者并非高高在上的專(zhuān)家，而是能夠共同研討、學(xué)習(xí)的合作者。雖然在工作坊初期，大學(xué)團(tuán)隊(duì)與合作教師的互動(dòng)頻次和合作教師的主動(dòng)性有限，但根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前合作教師已經(jīng)能夠在工作坊和日常學(xué)習(xí)中游刃有余地向大學(xué)團(tuán)隊(duì)提問(wèn)并質(zhì)疑。

1. 中小學(xué)學(xué)者型教師培養(yǎng)和發(fā)展的理論框架

在這個(gè)合作研究項(xiàng)目中，研究團(tuán)隊(duì)首先提出一個(gè)理想型的中小學(xué)學(xué)者型教師概念框架，該概念框架是非常抽象的、概念化的、理論化的、理想型的。正是借助此概念框架，研究團(tuán)隊(duì)和X小學(xué)進(jìn)行合作，與項(xiàng)目合作教師共同探討、探索和實(shí)踐。在“研究-實(shí)踐伙伴合作式行動(dòng)研究”過(guò)程中，研究團(tuán)隊(duì)不斷豐富化、立體化、操作化這個(gè)概念框架，最終建構(gòu)一個(gè)可以指導(dǎo)教師個(gè)體、學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展中小學(xué)學(xué)者型教師的理論框架（如圖2所示）。這個(gè)指導(dǎo)性的中小學(xué)學(xué)者型教師培養(yǎng)和發(fā)展的理論框架，不再是研究者的“自說(shuō)自話”“個(gè)人意見(jiàn)表達(dá)”或“傳統(tǒng)的實(shí)證研究”，而是合作雙方通過(guò)行動(dòng)、實(shí)踐、再探索構(gòu)建的理論框架，可以指導(dǎo)中小學(xué)教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展，也可以幫助學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)和發(fā)展教師隊(duì)伍，更可以引起大學(xué)對(duì)未來(lái)教師培養(yǎng)的反思和課堂教學(xué)改革。

在“自我認(rèn)同”的身份與價(jià)值觀維度，學(xué)者型教師應(yīng)擔(dān)負(fù)四重角色：一是教書(shū)育人的教師角色：培養(yǎng)人才，乃“求善”；二是開(kāi)展科學(xué)研究的學(xué)者角色：遵循研究邏輯，乃“究真”；三是為社會(huì)服務(wù)的知識(shí)分子角色：分享合作，乃“達(dá)美”；四是敬畏生命的人的角色：尊重自然，乃“育愛(ài)”。

在“自我革命”[27]的意識(shí)與理念維度，學(xué)者型教師應(yīng)體現(xiàn)四個(gè)基本特質(zhì)：一是具有先進(jìn)的教育教學(xué)觀念和豐富的教育教學(xué)知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；二是具有創(chuàng)新精神、審辯能力及“科學(xué)研究”的專(zhuān)業(yè)生活方式；三是能從理論上反思自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并建構(gòu)相應(yīng)的理論體系；四是善于與同行共享自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與研究，并服務(wù)于共同體。

在“自我行動(dòng)”的方法與策略維度，學(xué)者型教師應(yīng)堅(jiān)持四大行動(dòng)策略：一是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣归_(kāi)針對(duì)性研究，深刻認(rèn)識(shí)現(xiàn)象；二是業(yè)精于勤地記錄、反思和追問(wèn)，保持好奇心；三是循序漸進(jìn)地閱讀、寫(xiě)作和總結(jié)，及時(shí)成果化；四是日益精進(jìn)地開(kāi)展教育教學(xué)教研，尋求合作與改變。

2. 中小學(xué)學(xué)者型教師的特征及其基本樣態(tài)

中小學(xué)學(xué)者型教師是一個(gè)集“教師、學(xué)者、知識(shí)分子”等多重角色于一體的“人”，能夠?qū)⒍嘀亟巧跁?huì)貫通是學(xué)者型教師相對(duì)理想的基本樣態(tài)。

一方面，中小學(xué)學(xué)者型教師在教育教學(xué)中能夠體現(xiàn)教育教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性、教育教學(xué)方式的真實(shí)性、教育教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程性、教育教學(xué)結(jié)果的多樣性等特征。換言之，中小學(xué)學(xué)者型教師必須重視根據(jù)國(guó)家政策、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校要求和學(xué)生情況對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)與調(diào)整，讓學(xué)生以更為真實(shí)的學(xué)習(xí)方式獲得素養(yǎng)的發(fā)展，并更加側(cè)重通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)給予學(xué)生適切的腳手架，達(dá)到多樣化的教育教學(xué)結(jié)果。

另一方面，中小學(xué)學(xué)者型教師具有主體的能動(dòng)性、工作情境的不確定性、成果產(chǎn)出的導(dǎo)向性以及理想信念的實(shí)踐性等特征。也就是說(shuō)，在現(xiàn)代性的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中，中小學(xué)學(xué)者型教師能夠以扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)揮主體能動(dòng)性，以應(yīng)對(duì)工作情境的不確定變化，達(dá)成與自身教育教學(xué)緊密相關(guān)的成果轉(zhuǎn)化，從而真正踐行學(xué)者型教師的理想信念。

總之，中小學(xué)培養(yǎng)“學(xué)者型教師”并非遙不可及，但是其培養(yǎng)需要各方主體的通力協(xié)作，既需要大學(xué)團(tuán)隊(duì)在理論和實(shí)踐上的循環(huán)突破，也需要學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)有限度的行政介入，更需要參與教師辨識(shí)和認(rèn)同角色身份后的積極合作與自主成長(zhǎng)。

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（編輯 謝 凡）

注釋?zhuān)孩?阮琳燕為本文通訊作者。感謝江蘇省蘇州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)校林紅校長(zhǎng)、北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)蘆詠莉校長(zhǎng)以及合作教師們對(duì)本研究的大力支持。